12:52 EDT Thứ tư, 23/05/2018 Trang nhất » Tin Tức » Thông báo chung

Nhà trường

Thăm dò ý kiến

Tin tức của website như thế nào?

Phong phú - Bổ ích

Bình thường - Chậm cập nhật

Đơn sơ - Nghèo nàn

Không có ý kiến

Thống kê

Đang truy cập : 16


Hôm nay : 2531

Tháng hiện tại : 28913

Tổng lượt truy cập : 2963286

Công văn về tổ chức góp ý dự thảo các chuong trình môn học, hoạt động giáo dục

XEM TẠI ĐÂY: CÔNG VĂN 322 SGDĐT-GDTrH 

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 
TÀI LIỆU
GIỚI THIỆU DỰ THẢO CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
( Kèm theo Công văn số 465   /BGDĐT-VP ngày 31 /01/2018 của Bộ GDĐT)
Hà Nội, tháng 01 năm 2018
MỤC LỤC 
MỞ ĐẦU.. 3
I. CT GDPT TỔNG THỂ.. 4
1. Những vấn đề chung. 4
1.1 Vì sao phải đổi mới CT GDPT?. 4
1.2. Cơ sở khoa học của việc đổi mới CT GDPT. 4
1.3. Cơ sở pháp lí của việc đổi mới CT GDPT. 6
1.4. Quan điểm xây dựng CT GDPT mới 7
1.5. Phương pháp xây dựng CT GDPT mới 9
2. Những điểm mới của CT GDPT. 10
2.1. Phát triển phẩm chất và năng lực của người học. 10
2.2. Kế hoạch dạy học. 17
2.3. Phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục. 19
3. Một số nội dung mới trong CT GDPT. 21
3.1. Dạy học tích hợp trong CT GDPT mới 21
3.2. Giáo dục hướng nghiệp trong CT GDPT mới 22
3.3. Giáo dục STEM trong CT GDPT mới 24
4. Tính kế thừa và phát triển của CT GDPT mới so với CT GDPT hiện hành. 26
4.1. Tính kế thừa. 26
4.2. Tính phát triển. 27
4.3. Tiếp thu lí luận và kinh nghiệm quốc tế trong CT GDPT mới 29
II. TÓM TẮT DỰ THẢO CÁC CT MÔN HỌC.. 32
1. CT môn Tiếng Việt/ Ngữ văn. 33
2. CT môn Ngoại ngữ. 36
2.1. CT môn Ngoại ngữ 1 – môn Tiếng Anh. 36
2.2. CT Làm quen tiếng Anh Lớp 1 và Lớp 2. 39
2.3. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Pháp. 41
2.4. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Nga. 43
2.5. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Đức. 45
2.6. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Trung Quốc. 47
2.7. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Nhật 49
2.8. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Hàn. 52
3. CT môn Toán. 55
4. CT môn Giáo dục công dân. 62
5. CT môn Tự nhiên và xã hội 64
6. CT môn Lịch sử và Địa lí (lớp 4, lớp 5) 67
7. CT môn Lịch sử và Địa lí (THCS) 69
8. CT môn Lịch sử. 72
9. CT môn Địa lí 74
10. CT môn Khoa học. 77
11. CT môn Khoa học tự nhiên. 79
11. CT môn Vật lí 85
12. CT môn Hoá học. 88
13. CT môn Sinh học. 91
14. CT môn Công nghệ. 96
16. CT môn Tin học. 99
17. CT môn Giáo dục thể chất 103
18. CT môn Âm nhạc. 106
19. CT môn Mĩ thuật 110
20. CT Hoạt động trải nghiệm/ Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp. 112
 


 

MỞ ĐẦU

 
Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới CT (CT), SGK(SGK) GDPT(GDPT) và Quyết định số 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT, Bộ GDĐT tổ chức xây dựng CT GDPT mới.
Ngày 27/7/2017, bộ khung của CT là CT GDPT tổng thể đã được Ban Chỉ đạo Đổi mới CT, SGKGDPT của Bộ GDĐT thông qua, làm căn cứ biên soạn các CT môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi chung là môn học). Ngày 19/01/2018, dự thảo các CT môn học được đăng tải trên Cổng thông tin điện tử của Bộ GDĐT để xin ý kiến rộng rãi của các tầng lớp nhân dân.
Để giúp cán bộ quản lí giáo dục, giảng viên, giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh và các tầng lớp nhân dân tìm hiểu CT GDPT mới, Ban Phát triển CT GDPT biên soạn tài liệu này để giới thiệu những vấn đề chung thể hiện ở CT GDPT tổng thể và giới thiệu tóm tắt dự thảo các CT môn học. Tài liệu được biên soạn theo các chủ đề; mỗi chủ đề giải đáp một vấn đề cơ bản của CT hoặc vấn đề được nhiều người quan tâm.
Những người biên soạn tài liệu đã cố gắng trình bày, diễn giải các vấn đề một cách súc tích và dễ hiểu. Tuy nhiên, thiếu sót là điều khó tránh khỏi. Tập thể biên soạn mong được độc giả góp ý cho những nội dung đã viết và bổ sung những vấn đề độc giả quan tâm để tài liệu được sửa chữa, bổ sung, hoàn thiện, góp phần thực hiện thành công sự nghiệp đổi mới CT, SGK GDPT.

I. CTGDPT TỔNG THỂ

1. Những vấn đề chung

1.1 Vì sao phải đổi mới CT GDPT?

Có người cho rằng CT GDPT cần được đổi mới vì CT hiện hành còn có nhiều hạn chế, bất cập. Hiểu như vậy có phần đúng nhưng chưa đầy đủ.
CT GDPT hiện hành được ban hành theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 của Quốc hội. CT hiện hành là một bước tiến so với các CT GDPT trước đó và đã hoàn thành tốt nhiệm vụ lịch sử của một giai đoạn khá dài của đất nước. Kết quả giáo dục trong gần 20 năm qua nói chung và kết quả những kỳ thi quốc tế mà học sinh Việt Nam tham gia như các kỳ thi Olympic Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học cấp THPT, các kỳ thi học sinh giỏi cấp Tiểu học khu vực châu Á và Đông Nam Á và kỳ sát hạch cuối cấp trung học cơ sở (THCS) theo CT PISA năm 2015 đã chứng tỏ tác động tích cực của CT hiện hành trong giáo dục thế hệ trẻ.
Tuy nhiên, đất nước và nhân loại đã bước sang một giai đoạn phát triển mới với những yêu cầu mới về phát triển nguồn nhân lực, phát triển con người.
Sau 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Nước ta đã thoát ra khỏi tình trạng kém phát triển, bước vào nhóm nước đang phát triển có thu nhập trung bình. Tuy nhiên, những thành tựu về kinh tế của nước ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hoá còn tồn tại nhiều hạn chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững.
Cũng trong 30 năm qua, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi mặt. Các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tư nối tiếp nhau ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vượt bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Mặt khác, những biến đổi về khí hậu, tình trạng cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái và những biến động về chính trị, xã hội cũng đặt ra những thách thức có tính toàn cầu. Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới CT GDPT nói riêng, giáo dục đào tạo nói chung để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hoá vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu.
GDPT nước ta cũng cần đổi mới để đáp ứng những đòi hỏi của thực tế và bắt kịp xu thế chung của nhân loại.

1.2. Cơ sở khoa học của việc đổi mới CT GDPT

a) Cơ sở thực tiễn
Cơ sở thực tiễn của việc đổi mới CT GDPT là sự phân tích bối cảnh trong nước và quốc tế như đã trình bày ở trên và kết quả đối chiếu CT GDPT hiện hành với yêu cầu phát triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Bên cạnh những ưu điểm như đã trình bày ở phần trên, CT GDPT hiện hành có những hạn chế, bất cập chính sau đây:
– Mới chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chưa đáp ứng tốt yêu cầu về hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; chưa coi trọng hướng nghiệp.
– Quan điểm tích hợp và phân hoá chưa được quán triệt đầy đủ; các môn học được thiết kế chủ yếu theo kiến thức các lĩnh vực khoa học, chưa thật sự coi trọng yêu cầu về sư phạm; một số nội dung của một số môn học chưa đảm bảo tính hiện đại, cơ bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, nặng với học sinh.
 – Nhìn chung, nội dung CT chưa thật sự thiết thực, chưa coi trọng kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tế.
– Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục còn chưa đáp ứng yêu cầu giai đoạn mới, chưa chú trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh.
– Trong thiết kế CT, chưa quán triệt rõ mục tiêu, yêu cầu của hai giai đoạn giáo dục (giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp); chưa bảo đảm tốt tính liên thông trong từng môn học và giữa các môn học, trong từng lớp, từng cấp và giữa các lớp, các cấp học; còn hạn chế trong việc phát huy vai trò tự chủ của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của giáo viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục của các vùng khó khăn; việc tổ chức, chỉ đạo xây dựng và hoàn thiện CT còn thiếu tính hệ thống.
CT GDPT mới cần khắc phục những hạn chế, bất cập nói trên của CT hiện hành để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu của thời đại.
b) Cơ sở lí luận
CT GDPT mới được xây dựng dựa trên những tiến bộ của thời đại về khoa học – công nghệ và xã hội; đặc điểm con người, văn hoá Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại; thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây dựng CT theo mô hình phát triển phẩm chất, năng lực của giáo dục Việt Nam và của các nước có nền giáo dục tiên tiến.
Những tiến bộ của thời đại về khoa học – công nghệ và xã hội, đặc điểm con người, văn hoá Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại được thể hiện trong các Ct môn học và HĐGD.
Lí luận về phẩm chất, năng lực và kinh nghiệm xây dựng CT theo mô hình phát triển phẩm chất, năng lực sẽ được trình bày ở phần sau của báo cáo này.

1.3. Cơ sở pháp lí của việc đổi mới CT GDPT

Trên cơ sở phân tích bối cảnh trong nước và quốc tế, xác định nhu cầu phát triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế, ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW (sau đây gọi tắt là Nghị quyết 29) về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục của Nghị quyết là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.” Tư tưởng này hoàn toàn phù hợp với xu thế phát triển giáo dục trên thế giới hiện nay.
Để thực hiện Nghị quyết 29 của Trung ương, ngày 28/11/2014, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới CT, SGK GDPT (sau đây gọi tắt là Nghị quyết 88).
Căn cứ Nghị quyết 88 của Quốc hội, ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT (sau đây gọi tắt là Quyết định 404).
Nghị quyết 88 của Quốc hội và Quyết định 404 của Thủ tướng Chính phủ quy định mục tiêu đổi mới, các nguyên tắc, yêu cầu, định hướng, nội dung và lộ trình đổi mới, trách nhiệm của các Bộ, Ngành, cơ quan nhà nước và Mặt trận Tổ quốc Việt Nam, trong đó có những điểm sau:
– GDPT 12 năm, gồm hai giai đoạn giáo dục: giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm). Giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho học sinh tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS. Giáo dục định hướng nghề nghiệp bảo đảm học sinh tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng;
– Đổi mới nội dung GDPT theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên;
– Thực hiện một CT GDPT thống nhất nhưng mềm dẻo, linh hoạt; Bộ GDĐT chủ trì xây dựng, thẩm định và ban hành CTGDPT […]; Ủy ban nhân dân tỉnh và thành phố trực thuộc trung ương tổ chức biên soạn bổ sung những nội dung về đặc điểm lịch sử, văn hoá và kinh tế – xã hội của địa phương; đồng thời dành thời lượng cho cơ sở giáo dục chủ động vận dụng để xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường;
– CT GDPT phải phù hợp với điều kiện thực tiễn về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, kỹ thuật của nhà trường và khả năng tiếp thu của học sinh;
– Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập;
– Đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học sinh.
Ngày 21/11/2017, Quốc hội khoá XIV đã ban hành Nghị quyết số 51/2017/QH14 điều chỉnh lộ trình thực hiện CT, SGK mới, theo đó “thời gian bắt đầu triển khai áp dụng CT, SGKGDPT mới, đảm bảo tuần tự trong từng cấp học, chậm nhất từ năm học 2020–2021 đối với lớp đầu cấp của cấp tiểu học, từ năm học 2021–2022 đối với lớp đầu cấp của cấp trung học cơ sở và từ năm học 2022–2023 đối với lớp đầu cấp của cấp trung học phổ thông.”
Để triển khai việc xây dựng CT theo tinh thần Nghị quyết 29 của Trung ương Đảng và quy định của các Luật, các Nghị quyết, Quyết định của Quốc hội và Thủ tướng Chính phủ, ngày 06/6/2017, Bộ trưởng Bộ GDĐT đã ban hành Thông tư số 14/2017/TT-BGDĐT Quy định tiêu chuẩn, quy trình xây dựng, chỉnh sửa CTGDPT; tổ chức và hoạt động của Hội đồng Quốc gia Thẩm định CTGDPT. Nội dung Thông tư quy định về nội dung CT GDPT, nguyên tắc xây dựng CT GDPT, tiêu chuẩn CT tổng thể, tiêu chuẩn CT môn học, quy trình xây dựng CT GDPT, quy trình chỉnh sửa CT GDPT, tổ chức và hoạt động của Hội đồng Quốc gia Thẩm định CTGDPT.
CT GDPT phải tuân thủ quy định của các văn bản trên và quy định của Luật Giáo dục, Luật Ban hành văn bản quy phạm pháp luật.

1.4. Quan điểm xây dựng CT GDPT mới

CT mới được xây dựng dựa trên những quan điểm về CT GDPT và việc xây dựng, phát triển CT GDPT như sau:
a) Vai trò của CT GDPT
– CT GDPT là văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước được ban hành theo quy định của Luật Giáo dục và các văn bản quy phạm pháp luật liên quan để điều chỉnh hành vi của các cơ quan nhà nước, các cơ sở giáo dục, cán bộ quản lí giáo dục, giáo viên, học sinh và các tổ chức, cá nhân khác trong lĩnh vực GDPT; làm căn cứ để tổ chức công tác giáo dục, quản lí và giám sát chất lượng GDPT.
–  Mặt khác, CT GDPT cũng là cam kết của Nhà nước bảo đảm các điều kiện thực hiện CT để người học đạt được các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi quy định trong CT, đúng như yêu cầu được nêu trong Nghị quyết 29 của Trung ương Đảng: “Trên cơ sở mục tiêu đổi mới GDĐT, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, CT, ngành và chuyên ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở GDĐT; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo.”
b) Căn cứ xây dựng CT GDPT
CT GDPT được xây dựng dựa trên trên những căn cứ sau đây:
– Căn cứ pháp lí: quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam, Nhà nước Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT;
– Căn cứ thực tiễn: nhu cầu phát triển của đất nước; kinh nghiệm xây dựng và thực hiện các CTGDPT đã có của Việt Nam; quyền của thanh niên, thiếu niên và nhi đồng;
– Căn cứ lí luận: những tiến bộ của thời đại về khoa học – công nghệ và xã hội; đặc điểm con người, văn hoá Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại; thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây dựng CT theo mô hình phát triển năng lực của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
c) Định hướng của CT GDPT
– Mục tiêu giáo dục: bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học;
– Nội dung giáo dục: giáo dục những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên;
– Phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục: áp dụng các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó.
d) Tính hệ thống của CT GDPT
–  CT GDPT bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với nhau;
– CT GDPT bảo đảm liên thông với CT GD mầm non, CT GD nghề nghiệp và CT GD đại học.
e) Tính mở của CT GDPT
– CT bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.
–CT chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả SGK và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện CT.
– CT bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học – công nghệ và yêu cầu của thực tế.

1.5. Phương pháp xây dựng CT GDPT mới

Về kỹ thuật xây dựng CT, CT GDPT mới áp dụng hai phương pháp sau:
a) Phương pháp “sơ đồ ngược”
Quy trình xây dựng các CT GDPT truyền thống thường bắt đầu bằng việc xác định mục tiêu và nội dung giáo dục. Đó là những CT theo định hướng tiếp cận nội dung. Việc xác định mục tiêu và nội dung giáo dục trong CT theo định hướng tiếp cận nội dung chủ yếu dựa trên kinh nghiệm của người xây dựng CT.
CT GDPT mới được xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực. Để việc xác định nội dung giáo dục có cơ sở chắc chắn, người xây dựng CT phải lùi lại một bước, cụ thể hoá mục tiêu giáo dục bằng các chuẩn đầu ra, tức là những yêu cầu cụ thể về phẩm chất và năng lực mà người học cần đạt được.
Nhưng trước khi xác định mục tiêu giáo dục làm căn cứ xác định chuẩn đầu ra, người xây dựng CT phải lùi một bước, xác định nhu cầu phát triển nguồn nhân lực.
Để xác định được nhu cầu phát triển nguồn nhân lực, người xây dựng CT phải lùi thêm một bước nữa, nghiên cứu nhu cầu phát triển của đất nước.
Nhưng để xác định được nhu cầu phát triển của đất nước thì trước đó phải đánh giá được bối cảnh trong nước và quốc tế ở giai đoạn tương ứng.
Quy trình làm việc như trên được các chuyên gia giáo dục quốc tế gọi là phương pháp sơ đồ ngược (back–mapping). Quy trình này bảo đảm cho CT phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.   
b) Phương pháp đánh giá tác động của chính sách
CT GDPT là một văn bản quy phạm pháp luật, điều chỉnh hành vi xã hội, tác động đến đông đảo người dân, đặc biệt là thế hệ trẻ và tác động đến sự phát triển của đất nước, cho nên nó phải được ban hành đúng quy trình ban hành văn bản quy phạm pháp luật. Quy trình này đã được Luật Ban hành văn bản quy phạm pháp luật quy định, bao gồm các bước như sau: (i) Đánh giá chính sách và việc thực thi chính sách hiện hành; (ii) Đề xuất chính sách mới; (iii) Đánh giá tác động của chính sách mới; (iv) Điều chỉnh đề xuất, ban hành chính sách mới; (v) Thực thi chính sách mới.

2. Những điểm mới của CT GDPT

2.1. Phát triển phẩm chất và năng lực của người học

2.1.1. Phẩm chất và CT GD phát triển phẩm chất
a) Khái niệm phẩm chất
Các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới CT, SGK GDPT như Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404 đều xác định yêu cầu đổi mới CT GDPT theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học.
Nghị quyết 88 yêu cầu: “Đổi mới CT, SGKGDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”
Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người hay vật”. Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tính tâm lí, nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ – “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả tốt, bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, chính xác,…), của tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ và chú ý. Trí thông minh là hiệu quả tổng hợp của phẩm chất trí tuệ”. Như vậy, đặt trong sự đối sánh với năng lực, khái niệm phẩm chất nêu trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới CT, SGK GDPT có nghĩa là đạo đức.  Yêu cầu “phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người toàn diện có đức có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc.
Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi, còn năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hành động.
b) Yêu cầu cần đạt về phẩm chất trong CT GDPT mới và căn cứ xác định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất của người học
CT GDPT các nước phương Tây thường không quy định chuẩn về phẩm chất của học sinh, mặc dù rất đề cao và chú trọng giáo dục các giá trị tinh thần. Lí do là CT chỉ quy định những chuẩn có thể đo lường được.
          Trong khi đó, hầu hết CT GDPT các nước châu Á đều quy định những phẩm chất mà học sinh cần đạt.
CT GDPT của Singapore tập trung vào 6 giá trị: tôn trọng, trách nhiệm, chính trực, chu đáo, kiên cường, hòa đồng.
CT của Thái Lan hướng đến 7 giá trị truyền thống và 7 giá trị hiện đại:
– Các giá trị truyền thống gồm: (i) Thân ái, chăm sóc, chia sẻ; (ii) Bình tâm; (iii) Nhã nhặn, lịch sự; (iv) Giản dị; (v) Yêu hòa bình và hài hòa; (vi) Yêu gia đình; (vii) Yêu nước.
– Các giá trị hiện đại gồm:(i) Tự trọng, tự tin; (ii) Tôn trọng nhân phẩm, nhân quyền; (iii) Khoan dung; (iv) Công lí và công bằng; (v) Trách nhiệm; (vi) Hài hòa giữa tinh thần dân tộc và quốc tế; (vii) Yêu và bảo vệ thiên nhiên
CT của Hàn Quốc tập trung vào 4 giá trị: trung thực, quan tâm, chính nghĩa, trách nhiệm.
CT của Nhật Bản xác định nhiệm vụ giáo dục đạo đức nhằm 6 mục tiêu và 3 trọng điểm:
– Sáu mục tiêu là: (i) Tôn trọng nhân phẩm, lòng yêu quý cuộc sống; (ii) Kế thừa, phát triển văn hoá truyền thống và sáng tạo văn hoá giàu tính cá nhân; (iii) Nỗ lực hình thành, phát triển một xã hội và đất nước dân chủ; (iv) Có đóng góp cho sự phát triển một thế giới hòa bình; (v) Có thể tự quyết định một cách độc lập; (vi) Có ý thức đạo đức: kỷ luật, tự kiềm chế, tinh thần tập thể.
– Ba trọng điểm là:(i) Sự tôn trọng cuộc sống; (ii) Quan hệ cá nhân và cộng đồng; (iii) Ý thức về trật tự dọc.
Các phẩm chất đạo đức trong CT GDPT Nhật Bản gồm 4 nhóm:
– Liên quan đến bản thân: đúng mực, chuyên cần, dũng cảm, chân thành, coi trọng tự do và hành động có kỷ luật, tự hoàn thiện, yêu chuộng sự thật.
– Liên quan đến người khác: lịch sự, quan tâm, hiểu biết và tin tưởng, giúp đỡ, biết ơn và kính trọng, khiêm tốn.
– Liên quan đến nhóm và xã hội: nghĩa vụ cộng đồng, công bằng, trách nhiệm, siêng năng, kính trọng, đóng góp, tôn trọng các thành viên, truyền thống, các nền văn hoá khác và yêu nước;
– Liên quan với tự nhiên và siêu nhiên: tôn trọng tự nhiên, tôn trọng cuộc sống, nhạy cảm, thẩm mĩ, cao thượng.
CT GDPT mới của nước ta đã tham khảo những kinh nghiệm nói trên, xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
             Căn cứ để xác định các phẩm chất chủ yếu nói trên là những phẩm chất của con người Việt Nam được nêu trong các văn kiện của Đảng về xây dựng văn hoá, con người Việt Nam (cụ thể là Nghị quyết số 03-NQ/TW ngày 16/7/1998 về xây dựng và phát triển nền văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc; Nghị quyết số 33-NQ/TW ngày 9/6/2014 về xây dựng và phát triển văn hoá, con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững đất nước).
Nghị quyết số 03 (thường gọi là Nghị quyết Trung ương 5 khoá VIII) xác định 5 nhóm phẩm chất của con người Việt Nam như sau: a) Có tinh thần yêu nước, tự cường dân tộc, phấn đấu vì độc lập dân tộc và CNXH, có ý chí vươn lên đưa đất nước thoát khỏi nghèo nàn lạc hậu, đoàn kết với nhân dân thế giới trong sự nghiệp đấu tranh vì hòa bình, độc lập dân tộc, dân chủ và tiến bộ xã hội; b) Có ý thức tập thể, đoàn kết, phấn đấu vì lợi ích chung; c) Có lối sống lành mạnh, nếp sống vǎn minh, cần kiệm, trung thực, nhân nghĩa, tôn trọng kỷ cương phép nước, quy ước của cộng đồng; có ý thức bảo vệ và cải thiện môi trường sinh thái; d) Lao động chǎm chỉ với lương tâm nghề nghiệp, có kỹ thuật, sáng tạo, nǎng suất cao vì lợi ích của bản thân, gia đình, tập thể và xã hội; e) Thường xuyên học tập, nâng cao hiểu biết, trình độ chuyên môn, trình độ thẩm mĩ và thể lực.Năm nhóm phẩm chất này của thế hệ trẻ Việt Nam được hình thành qua học tập rèn luyện phấn đấu từ tuổi thơ được kế thừa theo 5 điều Bác Hồ dạy thiếu niên, nhi đồng cần được đẩy mạnh trong giai đoạn phát triển mới của giáo dục nước ta.
Từ 5 nhóm nói trên, sau khi gộp một số đặc tính trùng nhau hoặc gần nhau (cần kiệm, chăm chỉ thường xuyên học tập, rèn luyện; đoàn kết nhân nghĩa) vào một từ khoá và chuyển sáng tạo sang phạm trù năng lực, có thể rút ra 5 phẩm chất như sau: yêu nước, nhân nghĩa, cần kiệm, trung thực, kỷ cương.
Nghị quyết số 33 khoá XI nêu ra 7 đặc tính của con người Việt Nam: yêu nước, nhân ái, nghĩa tình, trung thực, đoàn kết, cần cù, sáng tạo. Sau khi gộp một số đặc tính trùng nhau hoặc gần nhau (nhân ái, nghĩa tình, đoàn kết) vào một từ khoá và chuyển sáng tạo sang phạm trù năng lực, có thể rút ra 4 phẩm chất như sau: yêu nước, nhân ái, trung thực, cần cù.
Có thể thấy những phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển cho học sinh nêu trong dự thảo CT GDPT mới (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) phù hợp với yêu cầu xây dựng con người Việt Nam trong hai nghị quyết của BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam.
c) CT giáo dục phát triển phẩm chất của người học
Trong giáo dục, phẩm chất của người học được hình thành và phát triển bằng hai con đường:
– Thông qua nội dung kiến thức của một số môn học. Ví dụ, tinh thần yêu nước có thể được hun đúc thông qua nội dung của các môn Lịch sử, Giáo dục công dân, Giáo dục quốc phòng và an ninh, Hoạt động trải nghiệm và một số nội dung của các môn Ngữ văn, Địa lí, Sinh học,… Phần lớn các môn học này cũng bồi dưỡng cho học sinh lòng nhân ái, khoan dung, ý thức tôn trọng các nền văn hoá khác nhau, tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người.
– Thông qua phương pháp giáo dục. Ví dụ, tính chăm chỉ, thái độ trung thực và tinh thần trách nhiệm từng bước được hình thành và phát triển thông qua lao động học tập hằng ngày dưới sự hướng dẫn, rèn luyện của thầy cô. Tinh thần yêu nước và lòng nhân ái cũng chỉ có thể hình thành và phát triển bền vững thông qua các hoạt động thực tế. 
2.1.2. Năng lực và CT giáo dục phát triển năng lực
a) Khái niệm năng lực
Các nhà giáo dục học nêu ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực (competency).
- Năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.”[1]. Định nghĩa này nêu được đặc trưng quan trọng nhất để nhận diện năng lực là “hiệu quả”, nhưng chưa làm rõ được cấu trúc và “địa chỉ” tồn tại của năng lực.
- Năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.”[2]Định nghĩa này cũng nói tới sự đóng góp của những yếu tố “sẵn có” ở mỗi cá nhân vào việc phát triển năng lực của bản thân.
- Năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.”[3].
Cụ thể hoá thêm một bước, CT Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 nói rõ là trong các nguồn lực được huy động có cả nguồn lực của cá nhân HS lẫn sự trợ giúp từ những nguồn khác: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS ; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác.”. Điểm mới của hai định nghĩa này là gợi ra “địa chỉ” tồn tại của năng lực: hành động của con người.
Các tác giả Việt Nam đã tìm cách nhận diện năng lực và xác định cấu trúc của năng lực phục vụ cho việc xây dựng CT GDPT mới. Từ các nghiên cứu này, có thể thấy rằng năng lực bộc lộ qua hành động và được đánh giá bằng hiệu quả của hành động. Đặc trưng này cung cấp cho ta tiêu chí nhận diện năng lực. Vì mỗi hoạt động (bao giờ cũng có mục đích) có thể được phân giải thành các thành hành vi (không có mục đích riêng) nên năng lực sẽ được đánh giá qua các hành vi đó. Có thể phân giải cấu trúc của hoạt động thành: các hợp phần (componets of competency), các thành tố (elements of competency), các chỉ số hành vi (behavioral indicator) và đánh giá mức độ thuần thục của các hành vi này bằng tiêu chí chất lượng (quality criteria).
Dựa vào những kết quả nghiên cứu nói trên, CT GDPT tổng thể giải thích khái niệm năng lực như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”
Từ định nghĩa trên, có thể rút ra những đặc điểm chính của năng lực là:
– Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học;
– Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
– Năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn.
b) Yêu cầu cần đạt về năng lực và căn cứ xác định yêu cầu cần đạt về năng lực của người học
CT GDPT mới hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: (i) Những năng lực chung được tất cả các môn học và HĐGD góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; (ii) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và HĐGD nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, CTGDPT còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS.
Căn cứ để xác định các năng lực cốt lõi trong CT GDPT mới là CT GDPT của một số nước phát triển và một số tài liệu giáo dục của các tổ chức quốc tế[4],
Tài liệu của OECD đưa ra 3 nhóm năng lực cốt lõi là: (i) Sử dụng có tính tương tác các phương tiện thông tin và công cụ, bao gồm: khả năng sử dụng tương tác ngôn ngữ, kí hiệu và văn bản; khả năng sử dụng tương tác tri thức và thông tin; khả năng sử dụng tương tác các công nghệ; (ii) Tương tác trong các nhóm không đồng nhất, bao gồm: Khả năng duy trì các mối quan hệ tốt với những người khác; khả năng hợp tác; khả năng giải quyết các xung đột; (iii) Khả năng hành động tự chủ, bao gồm: khả năng hành động trong các nhóm phức hợp; khả năng tổ chức và thực hiện các kế hoạch về cuộc sống và dự án cá nhân; khả năng nhận thức các quyền, lợi ích, giới hạn và nhu cầu cá nhân.
Đây là những năng lực chung mà tất cả các môn học và HĐGD đều cần và có thể hình thành, phát triển ở học sinh. Dựa vào bản chất của các nhóm năng lực này, CT GDPT Việt Nam đã đặt lại tên và thay đổi vị trí sắp xếp các năng lực cho phù hợp với quan niệm truyền thống: năng lực Tự chủ và tự học (năng lực thể hiện trong quan hệ với bản thân), năng lực Giao tiếp và hợp tác (năng lực thể hiện trong quan hệ với người khác), năng lực Giải quyết vấn đề và sáng tạo (năng lực thể hiện trong quan hệ với công việc).
Tài liệu của EU đưa ra 8 năng lực cốt lõi: (i) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; (ii) Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài; (iii) Năng lực toán học và năng lực trong khoa học tự nhiên và công nghệ; (iv) Năng lực kỹ thuật số; (v) Năng lực học tập (học cách học); (vi) Năng lực xã hội và công dân; (vii) Sáng kiến và tinh thần kinh doanh; (viii) Ý thức văn hoá và khả năng biểu đạt văn hoá.
EU đưa ra những năng lực này để xác định các lĩnh vực giáo dục và căn cứ đánh giá kết quả giáo dục. Đây là những năng lực chuyên môn, mỗi năng lực gắn với một số môn học và HĐGD nhất định.
Tài liệu của WEF đưa ra 3 nhóm kỹ năng (Skills) của thế kỷ 21 là: (i) Học vấn nền tảng (Foundatinal Literacies), bao gồm: học vấn nền tảng về đọc viết, học vấn nền tảng về tính toán, học vấn nền tảng về khoa học, học vấn nền tảng về công nghệ thông tin, học vấn nền tảng về tài chính, văn hoá nền tảng về công dân và xã hội; (ii) Năng lực (Competencies), bao gồm: tư duy phản biện/giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác; (iii) Phẩm chất (Character Qualities), bao gồm: ham tìm hiểu, sáng kiến, kiên trì/dũng cảm, ứng dụng, lãnh đạo, hiểu biết về xã hội và văn hoá.
Tóm lại, có thể thấy 3 năng lực chung và 7 năng lực chuyên môn mà CT GDPT mới của Việt Nam nêu ra về cơ bản phù hợp với quan niệm và danh sách các năng lực cốt lõi được xác định trong các tài liệu đã dẫn của OECD, EU và WEF. 
c) CT giáo dục phát triển năng lực của người học
Để phát triển năng lực của người học, CT GDPT của các nước thường chú trọng những vấn đề sau: (i) Dạy học phân hoá để phát huy tốt nhất tiềm năng, sở trường, phù hợp với sở thích, hứng thú của mỗi học sinh; (ii) Dạy học thông qua các chủ đề, học phần, môn học tích hợp để giúp người học rút ngắn quá trình huy động tổng hợp các nguồn lực thành năng lực; (iii) Dạy học thông qua hoạt động tự học, thực hành, vận dụng của người học để hình thành, phát triển vững chắc năng lực của người học qua hoạt động.
CT GDPT mới của nước ta đã vận dụng những kinh nghiệm nói trên để đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục, cụ thể là:
– Dạy học phân hoá:
CT GDPT hiện hành có nội dung giáo dục gần như đồng nhất cho tất cả HS; yêu cầu cá thể hoá và định hướng nghề nghiệp cho học sinh, ngay cả ở cấp THPT, chưa được xác định rõ ràng.
Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, CT GDPT mới một mặt thực hiện giáo dục toàn diện và tích hợp, mặt khác, thiết kế một số môn học và hoạt động giáo dục (HĐGD) theo các học phần, chủ đề, tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn những học phần hoặc chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân. Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học và HĐGD bắt buộc, học sinh được lựa chọn những môn học, học phần và chuyên đề phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của mình.
– Dạy học tích hợp:
Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong đời sống, qua đó phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực, nhiều môn học để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Dạy học tích hợp là xu thế chung của CT GDPT các nước. Ở Việt Nam, dạy học tích hợp đã được thực hiện trong CT hiện hành. Tuy nhiên, so với CT hiện hành, chủ trương dạy học tích hợp trong CT GDPT mới có một số điểm khác như: tăng cường tích hợp nhiều nội dung trong cùng một môn học, xây dựng một số môn học tích hợp mới ở các cấp học, tinh thần chung là tích hợp mạnh ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên; yêu cầu tích hợp được thể hiện cả trong mục tiêu, nội dung, phương pháp và thi, kiểmtra, đánh giá kết quả giáo dục.
Ở cấp tiểu học, CT GDPT mới tiếp tục xây dựng một số môn học có tính tích hợp trên cơ sở phát triển các môn học tích hợp đã có như: Tự nhiên và xã hội, Lịch sử và Địa lí, Khoa học.
Ở cấp trung học cơ sở, CT GDPT mới xây dựng hai môn học mới có tính tích hợp là: (i) Khoa học tự nhiên (được hình thành chủ yếu từ các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học trong CT hiện hành); (ii) Lịch sử và Địa lí (được hình thành chủ yếu từ các môn Lịch sử, Địa lí trong CT hiện hành).
Ở cả ba cấp học còn có một hoạt động giáo dục tích hợp là Hoạt động trải nghiệm (tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (trung học cơ sở và trung học phổ thông). 
– Dạy học thông qua hoạt động tích cực của người học:
Trong thời gian qua, hình thức tổ chức giáo dục trong GDPT ở nước ta chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giáo dục nhìn chung còn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh.
Đặc điểm chung của các phương pháp giáo dục được áp dụng trong CT GDPT mới là tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống cóvấn đề để khuyếnkhích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân,rènluyệnthóiquen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng  đã tích lũy được để phát triển. Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứngdụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống)  được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu như học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia seminar, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng. Tùy theo mục tiêu cụ thể và tính chất của hoạt động, học sinh được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Tuy nhiên, dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, mỗi học sinh đều phải được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.

2.2. Kế hoạch dạy học

2.2.1. Cấp tiểu học
          a) Các môn học và hoạt động giáo dục
          Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Tiếng Việt; Toán; Đạo đức; Ngoại ngữ 1 (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Tự nhiên và xã hội (ở lớp 1, lớp 2, lớp 3); Lịch sử và Địa lí (ở lớp 4, lớp 5); Khoa học (ở lớp 4, lớp 5); Tin học và Công nghệ (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Hoạt động trải nghiệm (trong đó có nội dung giáo dục của địa phương).
          Nội dung môn học Giáo dục thể chất được thiết kế thành các học phần (mô–đun); nội dung Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường. 
          Các môn học tự chọn (dạy ở những nơi có đủ điều kiện dạy học và phụ huynh học sinh có nguyện vọng): Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 1 (dạy ở lớp 1, lớp 2).
          b) Thời lượng giáo dục
Thực hiện dạy học 2 buổi/ngày, mỗi ngày bố trí không quá 7 tiết học. Mỗi tiết học từ 35 phút đến 40 phút; giữa các tiết học có thời gian nghỉ.
Cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện tổ chức dạy học 6 buổi/tuần không bố trí dạy học các môn học tự chọn.
Cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện tổ chức dạy học 5 buổi/tuần thực hiện kế hoạch giáo dục theo hướng dẫn của Bộ GDĐT.
          2.2.2. Cấp trung học cơ sở
          a) Nội dung giáo dục
–Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ 1; Giáo dục công dân; Lịch sử và Địa lí; Khoa học tự nhiên; Công nghệ; Tin học; Giáo dục thể chất; Nghệ thuật; Hoạt động trải nghiệm; Nội dung giáo dục của địa phương.
Mỗi môn học Công nghệ, Tin học, Giáo dục thể chất được thiết kế thành các học phần; Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.
Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc đều tích hợp nội dung giáo dục hướng nghiệp; ở lớp 8 và lớp 9, các môn học Công nghệ, Tin học, Khoa học tự nhiên, Nghệ thuật, Giáo dục công dân,Hoạt động trải nghiệm và Nội dung giáo dục của địa phương  có học phần hoặc chủ đề về nội dung giáo dục hướng nghiệp.
          – Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2.
          b) Thời lượng giáo dục
Mỗi ngày học 1 buổi, mỗi buổi không bố trí quá 5 tiết học. Mỗi tiết học 45 phút, giữa các tiết học có thời gian nghỉ.
Khuyến khích các trường trung học cơ sở đủ điều kiện thực hiện dạy học 2 buổi/ngày theo hướng dẫn của Bộ GDĐT.
2.2.3. Cấp trung học phổ thông
          a) Nội dung giáo dục
– Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ 1; Giáo dục thể chất; Giáo dục quốc phòng và an ninh; Hoạt động trải nghiệm; Nội dung giáo dục của địa phương.
Môn Giáo dục thể chất được thiết kế thành các học phần; Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.
– Các môn học được lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp:
+ Nhóm môn Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lí, Giáo dục kinh tế và pháp luật.
+ Nhóm môn Khoa học tự nhiên: Vật lí, Hoá học, Sinh học.
+Nhóm môn Công nghệ và Nghệ thuật: Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật. Nội dung mỗi môn học thuộc nhóm này được thiết kế thành các học phần, học sinh được lựa chọn học phần phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.
Học sinh chọn 5 môn học từ 3 nhóm môn học trên, mỗi nhóm chọn ít nhất 1 môn.
– Các chuyên đề học tập: Mỗi môn học Ngữ văn, Toán, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục kinh tế và pháp luật, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật có một số chuyên đề học tập tạo thành cụm chuyên đề học tập của môn học giúp học sinh tăng cường kiến thức và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp. Thời lượng dành cho mỗi chuyên đề học tập từ 10 đến 15 tiết; tổng thời lượng dành cho cụm chuyên đề học tập của một môn là 35 tiết.  Ở mỗi lớp 10, 11, 12, học sinh chọn 3 cụm chuyên đề học tập của 3 môn học phù hợp với nguyện vọng của bản thân và điều kiện tổ chức của nhà trường.
Các trường có thể xây dựng các tổ hợp môn học từ 3 nhóm môn học và chuyên đề học tập nói trên để vừa đáp ứng nhu cầu của người học vừa bảo đảm phù hợp với điều kiện về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường. Học sinh có thể đăng kí học ở một cơ sở giáo dục khác những môn học và chuyên đề học tập mà trường học sinh đang theo học không có điều kiện tổ chức dạy.
– Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2.
          b) Thời lượng giáo dục
Mỗi ngày học 1 buổi, mỗi buổi không bố trí quá 5 tiếthọc. Mỗi tiết học 45 phút, giữa các tiết học có thời gian nghỉ.
Khuyến khích các trường trung học phổ thông đủ điều kiện thực hiện dạy học 2 buổi/ngày theo hướng dẫn của Bộ GDĐT.

2.3. Phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục

a) Phương pháp giáo dục
Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển.
Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của Thiết bị dạy học tối thiểu, đồ dùng học tập và công cụ khác, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của kỹ thuật số.
Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tùy theo mục tiêu cụ thể và tính chất của hoạt động, học sinh được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Tuy nhiên, dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, mỗi học sinh đều phải được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
b) Đánh giá kết quả giáo dục
Ở Việt Nam, kết quả đánh giá chưa đạt được mục tiêu cung cấp thông tin cho nhà quản lí và giáo viên để hướng dẫn và điều chỉnh các hoạt động dạy học. Giáo viên và học sinh có xu hướng dạy và học để ứng phó với kỳ thi, chạy theo thành tích, thay vì hướng đến việc đạt được mục tiêu giáo dục. Do đó, các kỳ thi và kiểm tra đã tạo ra nhiều áp lực cho học sinh, giáo viên, cha mẹ học sinh và xã hội nói chung.
Trong CT GDPT mới, việc đánh giá học sinh sẽ có những thay đổi căn bản. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong CT tổng thể và CTmôn học, hoạt động giáo dục. Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của phụ huynhhọc sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp.Việc đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ởcơ sở giáo dục và phục vụ công tác phát triển CT. Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trựcthuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở giáo dục, phục vụ công tác phát triển CT và nâng cao chất lượng giáo dục.
CT GDPT tổng thể nêu rõ: “Bộ GDĐT sẽ nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục, xếp loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng làm công cụ kiểm soát chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục, hỗ trợ mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực người học của CT GDPT mới.”

3. Một số nội dung mới trong CT GDPT

3.1. Dạy học tích hợp trong CT GDPT mới

a) Dạy học tích hợp là gì?
Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong đời sống, qua đó phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực, nhiều môn học để giải quyết có hiệu quảmột vấn đềvà thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Dạy học tích hợp là xu thế chung của CT GDPT các nước. Ở Việt Nam, dạy học tích hợp cũng đã được thực hiện trong CT hiện hành. Tuy nhiên, so với CT hiện hành, chủ trương dạy học tích hợp trong CT GDPT mới có một số điểm khác như: tăng cường tích hợp nhiều nội dung trong cùng một môn học, xây dựng một số môn học mới trên cơ sở tích hợp kiến thức của nhiều ngành khoa học; tinh thần chung là tích hợp mạnh ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên; yêu cầu tích hợp được thể hiện cả trong mục tiêu, nội dung, phương pháp và thi, kiểm tra, đánh giá giáo dục.
Ở cấp tiểu học, CT GDPT mới tiếp tục xây dựng một số môn học tích hợp trên cơ sở phát triển các môn học tích hợp đã có như: Tự nhiên và xã hội, Lịch sử và Địa lí, Khoa học.
Ở cấp THCS, CT GDPT mới xây dựng hai môn học tích hợp mới là: (i) Khoa học tự nhiên (được hình thành chủ yếu từ kiến thức của các ngành khoa học Vật lí, Hoá học, Sinh học trong CT hiện hành); (ii) Lịch sử và Địa lí (được hình thành chủ yếu từ kiến thức của các ngành khoa học Lịch sử, Địa lí trong CT hiện hành).
Ở cả ba cấp học còn có một hoạt động giáo dục tích hợp là Hoạt động trải nghiệm (Tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (Trung học cơ sở và Trung học phổ thông). 
b) Vì sao phải dạy học tích hợp?
  Cần phải dạy học tích hợp vì các lí do sau:
– Thế giới vốn là một thể toàn vẹn, tích hợp. Con người phân tích thế giới thành từng lĩnh vực để tìm hiểu cho sâu. Tùy vào sự phát triển của khoa học, mỗi lĩnh vực có thể được tiếp tục chia tách sâu hơn nữa. Tuy nhiên, mỗi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và con người đều ít nhiều có mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội,… Để nhận biết hoặc giải quyết vấn đề liên quan đến mỗi sự vật, hiện tượng, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Vì vậy, đến giai đoạn hiện nay, xu thế chung của khoa học là nghiên cứu liên ngành. Có nghiên cứu liên ngành mới giải quyết được nhiều vấn đề mà từng ngành khoa học riêng rẽ không giải quyết được hoặc không giải quyết được toàn vẹn.
– Đổi mới giáo dục tập trung phát triển phẩm chất và năng lực người học. Kinh nghiệm quốc tế cũng như thực tiễn Việt Nam đã cho thấy dạy học tích hợp không chỉ giúp cho người học có hiểu biết tổng hợp hơn, từ đó, vận dụng kiến thức vào thực tiễn có hiệu quả hơn, mà còn giúp người học tiết kiệm thời gian học tập, nhất là khi kiến thức nhân loại tích lũy được ngày càng nhiều mà thời gian học phổ thông không thay đổi.
         – Do quá trình phát triển của thực tiễn, nhiều kiến thức, kỹ năng chưa có mặt trong các môn học nhưng lại rất cần được chuẩn bị cho học sinh để có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Dạy học tích hợp là một giải pháp để giáo dục các kiến thức và kỹ năng đó thông qua các môn học.
c) Giáo viên dạy học tích hợp như thế nào?
Giáo viên tiểu học là giáo viên dạy đa môn, cho nên việc dạy học tích hợp ở cấp tiểu học không gặp khó khăn gì.
Trong khi đó, các trường THCS ở nước ta chỉ có giáo viên dạy đơn môn; việc dạy học tích hợp cần được sắp xếp cho phù hợp.
Về lâu dài, để thực hiện dạy học tích hợp có hiệu quả hơn, Bộ đã chỉ đạo các trường sư phạm xây dựng CT, mở ngành đào tạo giáo sinh dạy liên môn ở Trung học cơ sở, ví dụ mở các ngành Sư phạm Khoa học tự nhiên, Sư phạm Khoa học xã hội giống mô hình khoa Giáo dục Tiểu học hiện nay.
Trước mắt, để chuẩn bị triển khai CT GDPT mới ở cấp THCS (sớm nhất là từ năm học 2020 – 2021), Bộ sẽ tổ chức cho giáo viên các môn học này học thêm một số tín chỉ để có thể đảm nhiệm được môn học.
Trong trường hợp vì lí do nhất định một số giáo viên chưa học thêm được đủ tín chỉ, nhà trường vẫn có thể phân công giáo viên dạy nội dung liên quan đến ngành học ở trường sư phạm của mình. Ví dụ, giáo viên vốn được đào tạo ở Khoa Địa lí dạy phân môn Địa lí, giáo viên vốn được đào tạo ở Khoa Lịch sử dạy phân môn Lịch sử. Đối với các chủ đề tích hợp thì nội dung chủ đề thiên về môn học nào, giáo viên môn đó sẽ dạy. Ví dụ, chủ đề “Biển đảo Việt Nam” gồm cả kiến thức lịch sử, địa lí, nhưng nếu nội dung chủ yếu nói về chủ quyền biển đảo thì giáo viên môn Lịch sử sẽ đảm nhiệm. Bộ GDĐT sẽ tập huấn để giáo viên thực hiện dạy học các môn học mới phù hợp với ngành đào tạo, trình độ đào tạo của mỗi thầy cô.

3.2. Giáo dục hướng nghiệp trong CT GDPT mới

Ngày 19/3/1981, Hội đồng Chính phủ ban hành Quyết định số 126–CP về công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông và việc sử dụng hợp lí học sinh các cấp phổ thông cơ sở và phổ thông trung học ra trường.
Quyết định của Hội đồng Chính phủ xác định rõ nhiệm vụ của các cấp, các ngành, các tổ chức kinh tế – xã hội như sau: “Ngành GDPT trên cơ sở giáo dục toàn diện theo yêu cầu của CT phổ thông, cần tiến hành ngay một số biện pháp hướng nghiệp: xây dựng CT, soạn tài liệu hướng nghiệp cho các trường phổ thông cơ sở và trung học; dành một số tiết học thích đáng để giới thiệu những nghề cơ bản đang cần phát triển, cho học sinh tham quan sản xuất, cải tiến giảng dạy các bộ môn khoa học theo tinh thần giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp; cải tiến cách dạy, cách học, cách đánh giá bộ môn lao động kỹ thuật tạo cho học sinh vừa biết lí thuyết, vừa được thực hành; tổ chức cho học sinh lao động sản xuất gắn với phương hướng sản xuất và các nghề đang cần phát triển ở địa phương; tổ chức các nhóm ngoại khoá để giúp học sinh phát triển hứng thú, năng lực nghề nghiệp […] Chính quyền các cấp, các ngành kinh tế, văn hoá từ Trung ương đến cơ sở có nhiệm vụ trực tiếp giúp đỡ các trường phổ thông trong việc đào tạo, sử dụng hợp lí và tiếp tục bồi dưỡng học sinh phổ thông sau khi ra trường.”
Thực hiện Quyết định của Hội đồng Chính phủ, CT GDPT trước năm 2000 và CT hiện hành triển khai giáo dục hướng nghiệp thông qua 4 hình thức sau: (i) Hoạt động hướng nghiệp (còn gọi là Sinh hoạt hướng nghiệp), (ii) Học nghề phổ thông và tham gia các hoạt động sản xuất, (iii) Hướng nghiệp trong các môn văn hoá, (iv) Hoạt động tham quan, ngoại khoá.
Qua hơn 25 năm thực hiện, giáo dục hướng nghiệp có đạt được một số kết quả nhất định, nhưng việc dạy nghề phổ thông không thành công, sinh hoạt hướng nghiệp không có kết quả; nhiều nơi chỉ thực hiện một cách hình thức.
Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân thành công, hạn chế của giáo dục hướng nghiệp và phân luồng trong các CT đã có, CT GDPT mới xác định nội dung giáo dục nghề nghiệp như sau:
– Giáo dục hướng nghiệp bao gồm toàn bộ các hoạt động của nhà trường phối hợp với gia đình và xã hội nhằm cung cấp tri thức về nghề nghiệp và thị trường lao động cho học sinh, giúp học sinh tự đánh giá sở trường, nguyện vọng, quan niệm về giá trị và điều kiện của bản thân, từ đó lựa chọn định hướng nghề nghiệp phù hợp và có ý thức chuẩn bị cho việc thực hiện sự lựa chọn đó.
– Trong CT GDPT mới, giáo dục hướng nghiệp được thực hiện thông qua nhiều môn học và hoạt động giáo dục. CT mỗi môn học quy định rõ nội dung và các yêu cầu cần đạt về giáo dục hướng nghiệp để thực hiện thống nhất trong cả nước.
– Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc trong CT GDPT mới đều tích hợp nội dung giáo dục hướng nghiệp; ở lớp 8 và lớp 9, các môn học Công nghệ, Tin học, Khoa học tự nhiên, Nghệ thuật, Giáo dục công dân, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và Nội dung giáo dục của địa phương có học phần hoặc chủ đề về nội dung giáo dục hướng nghiệp.
– Trên cơ sở quy định của CT GDPT mới, các trường sư phạm sẽ bổ sung vào CT đào tạo của tất cả các ngành môn học Giáo dục hướng nghiệp để những thế hệ giáo viên mới có nhận thức đúng đắn và có đủ kiến thức, kỹ năng thực hiện giáo dục hướng nghiệp.
– Các trường phổ thông thiết lập quan hệ với các doanh nghiệp, đơn vị sử dụng lao động nói chung và động viên sự tham gia của phụ huynh học sinh để hoạt động giáo dục hướng nghiệp được thực hiện đa dạng, thiết thực và có hiệu quả.

3.3. Giáo dục STEM trong CT GDPT mới

a) STEM là gì?
STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics (Toán học); là thuật ngữ rút gọn được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học của Mĩ. Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mĩ (NSF) vào năm 2001.
Với những tiếp cận khác nhau, giáo dục STEM sẽ được thúc đẩy theo những cách khác nhau. Lãnh đạo và quản lí thì quan tâm tới đề xuất các chính sách để thúc đẩy giáo dục STEM, quan tâm tới chuẩn bị nguồn nhân lực cho các ngành nghề STEM theo nghĩa hướng nghiệp, phân luồng. Người làm CT GDPT quán triệt giáo dục STEM theo cách quan tâm tới vai trò, vị trí, sự phối hợp giữa các môn học STEM trong CT. Giáo viên, người trực tiếp đứng lớp sẽ thể hiện STEM thông qua việc xác định các chủ đề, chủ đề liên môn, thể hiện nó trong mỗi tiết dạy, mỗi hoạt động dạy học để kết nối kiến thức học đường với thế giới thực, giải quyết các vấn đề thực tiễn, để nâng cao hứng thú, để hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh.
Nhìn chung, khi đề cập tới STEM, giáo dục STEM, cần nhận thức và hành động theo cả hai cách hiểu sau đây:
Một là, tư tưởng (chiến lược, định hướng) giáo dục, bên cạnh định hướng giáo dục toàn diện, thúc đẩy giáo dục 4 lĩnh vực: Toán học, Khoa học tự nhiên, Kỹ thuật, Công nghệ vớimục tiêuđịnh hướng và chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của các ngành nghề liên quan tới các lĩnh vực STEM, nhờ đó, nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế”.
Hai là, phương pháp tiếp cận liên môn trong dạy học vớicác mục tiêu: (i) Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM; (ii) Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn; (iii) Kết nối trường học và cộng đồng; (4) Định hướng hành động, trải nghiệm trong học tập; (v) Hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất người học.
b) Giáo dục STEM ở nước ngoài
Giáo dục STEM đã được quan tâm và triển khai ở nhiều quốc gia trên thế giới với sự đa dạng về quan điểm, mục tiêu, phương pháp và hình thức triển khai.
Tại Mĩ, ba mục tiêu cơ bản cho giáo dục STEM là: (i) Trang bị cho tất cả các công dân những kỹ năng về STEM; (ii) Mở rộng lực lượng lao động trong lĩnh vực STEM; (iii) Tăng cường số lượng học sinh sẽ theo đuổi và nghiên cứu chuyên sâu về các lĩnh vực STEM.
 Tại Australia, mục tiêu của giáo dục STEM là xây dựng kiến thức nền tảng của quốc gia nhằm đáp ứng các thách thức đang nổi lên trong phát triển một nền kinh tế cho thế kỉ 21. Tầm quan trọng của STEM được quốc gia này khẳng định: “Khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM) giáo dục và kỹ năng phát triển đóng một vai trò quan trọng trong tầm nhìn nhà nước thông minh”.
Tuy các phát biểu về mục tiêu giáo dục STEM có những điểm khác biệt nhưng các quốc gia đều coi giáo dục STEM như là một giải pháp trong cải cách giáo dục nhằm hướng tới phát triển nguồn nhân lực đáp ứng các mục tiêu phát triển kinh tế, phát triển quốc gia trong thời đại toàn cầu hoá đầy cạnh tranh;
c) Giáo dục STEM ở Việt Nam
Giáo dục STEM được đề cập khoảng năm 2010 thông qua một số công ty về công nghệ và giáo dục trong và ngoài nước. Nhiều hoạt động truyền thông về STEM cũng như tổ chức giáo dục STEM cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm với Robotics, khám phá khoa học đã được triển khai. Tuy nhiên, các hoạt động giáo dục STEM này mới chỉ dừng lại ở những hoạt động đơn lẻ, thiếu tính kết nối và đồng bộ.
Ngày 4/5/2017, Thủ tướng Chính phủ ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư. Chỉ thị của Thủ tướng đề ra những giải pháp và nhiệm vụ thúc đẩy giáo dục STEM tại Việt Nam, mà một trong các giải pháp đó là: “Thay đổi mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục và dạy nghề nhằm tạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế công nghệ sản xuất mới, trong đó cần tập trung vào thúc đẩy đào tạo về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM), ngoại ngữ, tin học trong CT GDPT”. Chỉ thị cũng giao nhiệm vụ cho Bộ GDĐT “thúc đẩy triển khai giáo dục về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM) trong CT GDPT; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 2017 - 2018…”. Với việc ban hành Chỉ thị trên, Việt Nam chính thức ban hành chính sách thúc đẩy giáo dục STEM trongCT GDPT. Điều này sẽ tác động lớn tới việc định hình CT GDPT mới.
d) Định hướng giáo dục STEM trong CT GDPT mới
- Vai trò của giáo dục STEM trong CT mới thể hiện ở những điểm sau: (i) CT GDPT mới có đầy đủ các môn học STEM; (ii) CT GDPT mới cải thiện rõ rệt vị trí của giáo dục tin học và giáo dục công nghệ. Điều này không chỉ thể hiện rõ tư tưởng giáo dục STEM mà còn là sự điểu chỉnh kịp thời của GDPT trước cuộc cách mạng công nghiệp 4.0; (iii) Yêu cầu dạy học tích hợp và đổi mới phương pháp giáo dục của CT GDPT mới tạo điều kiện tổ chức các chủ đề STEM trong CT môn học và hoạt động giáo dục, góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh; (iv) Tính mở của CT GDPT mới cho phép một số nội dung giáo dục STEM có thể được xây dựng thông qua nội dung giáo dục của địa phương, kế hoạch giáo dục của nhà trường và những hoạt động giáo dục được xã hội hoá.  
- Một số hình thức giáo dục STEM trong CT GDPT mới: (i) Dạy học theo chủ đề liên môn; (ii) Hoạt động nghiên cứu khoa học của học sinh; (iii) Hoạt động câu lạc bộ khoa học – công nghệ; (iv)Hoạt động tham quan, thực hành, giao lưu với các cơ sở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp và doanh nghiệp.Các hoạt động dạy và học có thể được thực hiện ở phòng học bộ môn, vườn trường, không gian sáng chế (makerspaces),…hoặc ở các cơ sở giáo dục, đơn vị kinh tế – xã hội ngoài khuôn viên trường học.

4. Tính kế thừa và phát triển của CT GDPT mới so với CT GDPT hiện hành

4.1. Tính kế thừa

Tính kế thừa của CT GDPT mới đối với CT hiện hành thể hiện rõ ở những điểm sau:
– Về mục tiêu giáo dục, CT mới vẫn tiếp tục được xây dựng trên quan điểm coi mục tiêu GDPT là giáo dục con người toàn diện, giúp học sinh phát triển về đức, trí, thể, mĩ.
– Về phương châm giáo dục, CT mới vẫn kế thừa các phương châm giáo dục nền tảng như “Học đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
– Về nội dung giáo dục, CT mới vẫn tiếp tục tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hoá dân tộc, bảo đảm phù hợp với đặc điểm con người và văn hoá Việt Nam.
Bên cạnh một số kiến thức được cập nhật để phù hợp với những thành tựu mới của khoa học – công nghệ và định hướng mới của CT, kiến thức nền tảng của các môn học trong CT GDPT mới chủ yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được kế thừa từ CT GDPT hiện hành, nhưng được tổ chức lại để giúp học sinh phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn. Những kiến thức nặng tính kinh viện không thích hợp với học sinh phổ thông sẽ được cắt bỏ.
          – Về hệ thống môn học, hầu hết tên các môn học được giữ nguyên như CT hiện hành. Trong CT mới, chỉ có môn Tin học và Công nghệ, Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học, Lịch sử và Địa lí, Khoa học tự nhiên ở THCS và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở THCS, trung học phổ thông (THPT) là những tên gọi mới.
Việc đổi tên môn Kỹ thuật ở tiểu học thành Tin học và Công nghệ là do CT mới bổ sung phần Tin học và tổ chức lại nội dung phần Kỹ thuật. Tuy nhiên, trong CT hiện hành, môn Tin học đã được dạy từ lớp 3 như một môn tự chọn.
Ở THCS, môn Khoa học tự nhiên gồm ba phân môn Vật lí, Hoá học, Sinh học và một số chủ đề tích hợp; môn Lịch sử và Địa lí cũng gồm hai phân môn Lịch sử, Địa lí và một số chủ đề tích hợp tương tự.
Hoạt động trải nghiệm hoặc Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở cả ba cấp học cũng là một nội dung quen thuộc vì được xây dựng trên cơ sở các hoạt động giáo dục tập thể như chào cờ, sinh hoạt lớp, sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội TNTP Hồ Chí Minh, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Hội liên hiệp Thanh niên Việt Nam và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (tham quan, lao động, hướng nghiệp, thiện nguyện, phục vụ cộng đồng,…) trong CT hiện hành.
– Về thời lượng dạy học, tuy CT mới có thực hiện giảm tải so với CT hiện hành nhưng những tương quan về thời lượng dạy học giữa các môn học không có sự xáo trộn.
– Về phương pháp giáo dục, phương pháp giáo dục mới phát huy tính tích cực của học sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều. Từ nhiều năm nay, Bộ GDĐT đã phổ biến và chỉ đạo áp dụng nhiều phương pháp giáo dục mới (như mô hình trường học mới, phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục STEM,…); do đó, hầu hết giáo viên các cấp học đã được làm quen, nhiều giáo viên đã vận dụng thành thạo các phương pháp giáo dục mới.

4.2. Tính phát triển

Để thực hiện mục tiêu đổi mới, CT GDPT mới vừa phải kế thừa và phát triển những ưu điểm của CT GDPT hiện hành, vừa phải khắc phục những hạn chế, bất cập của CT này. Những điểm cần khắc phục cũng chính là những khác biệt chủ yếu của CT GDPT mới so với CT GDPT hiện hành, cụ thể như sau:
– CT GDPT hiện hành được xây dựng theo mô hình định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chưa chú trọng giúp học sinh vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn. Theo mô hình này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục. Vì vậy, học sinh phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế.
CT GDPT mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng. Xuất phát điểm của quá trình xây dựng CT theo mô hình này là mục tiêu của giáo dục, được cụ thể hoá thành những phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi cần thiết cho tất cả mọi người. Các môn học và hoạt động giáo dục nhằm giúp học sinh có được những phẩm chất và năng lực được mô tả trong CT. Theo cách này, kiến thức được dạy học không nhằm mục đích tự thân. Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp học sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học. Quan điểm này được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.
– CT GDPT hiện hành có nội dung giáo dục gần như đồng nhất cho tất cả học sinh; việc định hướng nghề nghiệp cho học sinh, ngay cả ở cấp THPT chưa được xác định rõ ràng.
CT GDPT mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, CT thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong CT hiện hành để tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn học; đồng thời thiết kế một số môn học (Tin học và Công nghệ, Tin học, Công nghệ, Giáo dục thể chất) theo các học phần, thiết kế Hoạt động trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệptheo các chủ đề, tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn những học phần, chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của học sinh. Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, học sinh được lựa chọn những môn học, học phần và chuyên đề phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của mình.
– Trong CT GDPT hiện hành, sự kết nối giữa CT các cấp học trong một môn học và giữa CT các môn học chưa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo hoặc chưa thật sự cần thiết đối với học sinh phổ thông.
CT GDPT mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa CT của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa CT của các môn học trong từng lớp học, cấp học. Việc xây dựng CT GDPT tổng thể, lần đầu tiên được thực hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết nối này.
– CT GDPT hiện hành thiếu tính mở nên hạn chế khả năng chủ động và sáng tạo của địa phương và nhà trường cũng như của tác giả SGK và giáo viên.
CT GDPT mới bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.

4.3. Tiếp thu lí luận và kinh nghiệm quốc tế trong CT GDPT mới

a) Về mục tiêu giáo dục
Để soạn thảo mục tiêu giáo dục của CT GDPT mới, CT GDPT tổng thể đã dựa trên quy định về mục tiêu giáo dục trong Luật Giáo dục hiện hành của Việt Nam, đồng thời tham khảo mục tiêu giáo dục trong CT GDPT của nhiều quốc gia và định hướng giáo dục của các tổ chức quốc tế lớn, trong đó có Tuyên bố của UNESCO về “bốn  trụ cột của giáo dục” (Pillars of Learning) – Học để biết, Học để làm, Học để chung sống, Học để tự khẳng định mình. Các ý tưởng cơ bản trong tuyên bố này được coi là mục tiêu giáo dục chung mà nhân loại hướng đến và đã được thể hiện đầy đủ trong phần mục tiêu giáo dục của CT GDPT tổng thể.
b) Về mô hình CT GDPT
         Mô hình giáo dục truyền thống, phổ biến ở Việt Nam và trên toàn thế giới trong hàng nghìn năm qua là “truyền thụ kiến thức”. Cách tiếp cận này lấy kiến thức làm mục tiêu tự thân của giáo dục, biến người học thành đối tượng tiếp nhận thụ động.
         Khi khối lượng tri thức của nhân loại tích lũy được đã quá lớn và nhân lên từng ngày mà thời gian học tập lại có hạn, trong khi người học cần có khả năng giải quyết vấn đề và thích ứng với những thay đổi không lường trước được trong tương lai thì mô hình giáo dục truyền thống không còn thích hợp, thậm chí trở thành lực cản của sự tiến bộ xã hội. Vì vậy mà nhiều tổ chức quốc tế lớn như EU, OECD, WEF và nhiều quốc gia phát triển như Anh, Ausstralia, Mĩ, Phần Lan, Singapore,… đã nghiên cứu và xây dựng khung các năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả, làm cơ sở để hoạch định chính sách và cách tiếp cận đối với giáo dục, trong đó có xây dựng CT GDPT. Mô hình CT phát triển năng lực được phổ biến trong bối cảnh đó.
          Xây dựng CT theo mô hình phát triển năng lực là xu thế chung, phổ biến tại nhiều quốc gia trên thế giới trong mấy thập niên gần đây. Tuy trong văn bản CT một số nước không dùng thuật ngữ “năng lực” (competency) mà dùng “kỹ năng” (skill) và không gọi tên “CT theo mô hình phát triển năng lực” (competency–based curriculum) một cách hiển ngôn, nhưng thực chất đều là mô hình CT chú trọng giúp học sinh vận dụng kiến thức vào học tập và đời sống ngay trong quá trình học, nhờ đó học sinh có được những năng lực cần thiết để sống và làm việc suốt đời. Các năng lực cần thiết này được thiết kế như là điểm xuất phát, cơ sở để lựa chọn các kiến thức cần dạy học trong CT.
CT GDPT của nhiều quốc gia thể hiện rõ nét và có hệ thống những năng lực năng lực cơ bản, thiết yếu đó với những tên gọi khác nhau. Chẳng hạn, CT của Australia có 7 năng lực chung (general capabilities):giao tiếp; tính toán; ICT; tư duy phản biện và sáng tạo; cá nhân và xã hội; thấu hiểu về đạo đức; hiểu biết liên văn hoá. CT của Phần Lan có 7 năng lực chung (transversal competencies): năng lực tư duy và học cách học (thinking and learning skills); năng lực văn hoá, tương tác và biểu hiện bản thân; năng lực chăm sóc bản thân và quản trị đời sống hằng ngày; năng lực giao tiếp đa phương thức; năng lực ICT;  năng lực làm việc và lập nghiệp, kinh doanh; năng lực tham gia và xây dựng một tương lai bền vững (bảo vệ môi trường, tuân thủ luật lệ, đàm phán và giải quyết xung đột, hiểu tầm quan trọng của các lựa chọn,…).
Mô hình CT phát triển năng lực và hệ thống các năng lực cốt lõi trong CT GDPT mới thể hiện xu thế chung đó của thế giới. Tuy nhiên, cần nói rõ, các năng lực này không thể hình thành và phát triển ngoài hệ thống kiến thức trong các môn học. Việc kết nối kiến thức và những năng lực có thể có từ việc học những kiến thức này là yêu cầu có tính chất nguyên tắc của CT GDPT mới.
c) Về hệ thống các cấp học và các giai đoạn giáo dục
         Tuy số lượng năm học trong CT GDPT của các nước không hoàn toàn giống nhau, nhưng thường kéo dài 12 năm và phân chia thành 3 cấp học, tương đương với tiểu học, THCS và THPT ở nước ta. Đó cũng là số năm học và cấp học trong CT GDPT hiện hành và trong CT GDPT mới.
         Điểm khác biệt đáng kể so với CT GDPT hiện hành và cũng là kết quả tiếp thu kinh nghiệm quốc tế là trong CT GDPT mới, quá trình 12 năm học được chia làm hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản bao gồm cấp tiểu học (5 năm), cấp THCS (4 năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, tương ứng với cấp THPT (3 năm). Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, tất cả học sinh đều học những nội dung giáo dục về cơ bản giống nhau. Ở giai đoạn giáo dục sau THCS, học sinh được phân luồng và được lựa chọn môn học theo sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp. Số năm ở tiểu học trong CT của nhiều nước là 6 năm, số năm học ở giai đoạn giáo dục cơ bản là 10 năm (hoặc 11 năm với những nước có CT GDPT 13 năm). Tuy cách phân chia số năm học này có nhiều nét ưu việt, nhất là kéo dài thêm thời gian của giai đoạn giáo dục cơ bản, nhưng xét trên điều kiện thực tế, trong đó có điều kiện đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất, CT GDPT của nước ta chưa thể học theo cấu trúc này mà vẫn phải duy trì cấu trúc 5 – 4 – 3 như lâu nay.
d) Về kế hoạch giáo dục và nội dung giáo dục
Ngoài việc kế thừa nhiều điểm còn phù hợp trong kế hoạch giáo dục và nội dung giáo dục của CT GDPT hiện hành, CT GDPT mới đã tiếp thu kinh nghiệm quốc tế để xây dựng kế hoạch giáo dục và nội dung giáo dục, đặc biệt là thông qua các tài liệu về giáo dục của OECD, EU, WEF và CT GDPT của nhiều nước như Anh, Australia, Hàn Quốc, Mĩ, Phần Lan,… Việc thiết kế một số môn tích hợp mới như Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lí ở THCS; phân hoá bằng lựa chọn các môn học thuộc ba nhóm môn bên cạnh một số môn học bắt buộc, có tính chất công cụ như Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ ở THPT; đưa một số môn mới vào CT như Giáo dục kinh tế và pháp luật, Nghệ thuật ở THPT và phát triển Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong CT hiện hành thành Hoạt động trải nghiệm (hoặc Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp) đều có dấu ấn của xu thế quốc tế.
Nội dung giáo dục trong các CT môn học và hoạt động giáo dục được thiết kế dựa trên sự tham khảo có chọn lọc kinh nghiệm nước ngoài. Định hướng chung là “tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên”, đáp ứng đúng yêu cầu của Nghị quyết 88 của Quốc hội và cũng phù hợp với cách thiết kế nội dung giáo dục trong CT của nhiều nước tiên tiến. Định hướng dạy học tích hợp không chỉ thể hiện rõ nét qua những môn học tích hợp như Tự nhiên và xã hội, Khoa học/Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lí mà còn được quán triệt trong từng môn học và hoạt động giáo dục. Định hướng dạy học phân hoá được thực hiện ở cả ba cấp học, theo đó học sinh tiểu học và THCS được tự chọn một số nội dung trong một số môn học và hoạt động giáo dục, học sinh THPT tự chọn nội dung trong môn học (tương tự ở tiểu học và THCS) và tự chọn môn học, chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của bản thân. Định hướng dạy học phân hoá được chứng minh là đúng đắn bằng thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia tiên tiến và phù hợp với lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner. Tuy nhiên, hình thức và mức độ dạy học phân hoá thì tùy thuộc vào điều kiện thực tế và yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội của mỗi quốc gia.
 Ở các nước phát triển, CT GDPT được phân chia thành 3 cấp độ: CT quốc gia, CT địa phương, CT nhà trường. Việc phân chia này đòi hỏi tính mở của CT quốc gia và tạo điều kiện tăng quyền và trách nhiệm tự chủ của địa phương và nhà trường. Xây dựng CT theo hướng mở (được nêu ở mục 5 trong phần Quan điểm xây dựng CT GDPT) là phù hợp với xu thế quốc tế và đáp ứng yêu cầu của bản thân mô hình CT phát triển năng lực. Tuy nhiên, do điều kiện xây dựng CT địa phương và CT nhà trường của nước ta còn tương đối hạn chế, tính mở của CT GDPT mới chỉ thể hiện ở mức độ: 1) bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục; 2) tạo điều kiện cho tác giả SGK và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện CT.
Để tránh tình trạng nội dung giáo dục chậm đổi mới theo yêu cầu của xã hội, CT GDPT mới sẽ được phát triển theo cách như nhiều nước tiên tiến đang áp dụng: thường xuyên đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện trong quá trình thực hiện nhằm làm cho CT vừa bảo đảm tính ổn định và vừa có khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học – công nghệ và yêu cầu của thực tế.
e) Về phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập
Các định hướng chung trong CT GDPT tổng thể và những định hướng cụ thể trong các CT môn học đều là kết quả của những đổi mới, thử nghiệm về phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập được tiến hành trong nhiều năm qua ở các trường phổ thông cả ba cấp trên cả nước, đồng thời có tham khảo lí luận và kinh nghiệm quốc tế. Như đã trình bày, các lí thuyết tâm lí học và giáo dục học có ảnh hưởng sâu rộng đến việc xây dựng CT và tổ chức hoạt động giáo dục ở nhiều nước tiên tiến[5] cũng như bài học kinh nghiệm từ CT GDPT và SGK của các nước và từ chia sẻ của các chuyên gia quốc tế đóng vai trò quan trọng trong việc thiết kế phương pháp dạy học và phương pháp giáo dục nói chung trong CT GDPT mới. Cùng với những bài học rút ra từ những kỳ khảo sát quốc tế nhằm đánh giá năng lực học sinh như PISA, TIMSS và từ thực tế thử nghiệm đổi mới đánh giá tại các nhà trường phổ thông của nước ta trong những năm qua, các lí thuyết và kinh nghiệm quốc tế này cũng là cơ sở tham khảo quan trọng để đổi mới mục tiêu và phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Ngoài ra, cấu trúc văn bản CT GDPT, quy trình và cách thức tổ chức xây dựng và thử nghiệm CT, chủ trương một CT nhiều SGK và đa dạng hoá tài liệu giáo dục,… cũng được học tập từ kinh nghiệm xây dựng và tổ chức thực hiện CT GDPT của các nước có nền giáo dục phát triển.

II. TÓM TẮT DỰ THẢO CÁC CT MÔN HỌC

CT GDPT bao gồm CT GDPT tổng thể và các CT môn học. Ngày 27/7/2017, Ban Chỉ đạo đổi mới CT, SGK GDPT của Bộ GDĐT đã thông qua CT GDPT tổng thể[6]. Căn cứ CT GDPT tổng thể, Ban Phát triển các CT môn học đã xây dựng dự thảo các CT môn học ở các cấp học, bao gồm:
STT CT môn học Tiểu học THCS THPT
Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Lớp 6 Lớp 7 Lớp 8 Lớp 9 Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12
1.          Tiếng Việt/ Ngữ văn                        
2.          Ngoại ngữ 1                        
3.          Toán                        
4.          Đạo đức/ Giáo dục công dân/ Giáo dục kinh tế và pháp luật                        
5.          Tự nhiên và Xã hội                        
6.          Lịch sử và Địa lí                        
7.          Lịch sử và Địa lí                        
8.          Lịch sử                        
9.          Địa lí                        
10.      Khoa học                        
11.      Khoa học tự nhiên                        
12.      Vật lí                        
13.      Hoá học                        
14.      Sinh học                        
15.      Công nghệ                        
16.      Tin học                        
17.      Âm nhạc                        
18.      Mĩ thuật                        
19.      Giáo dục thể chất                        
20.      Hoạt động trải nghiệm/ Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp                        
CT môn học là văn bản xác định vị trí, vai trò môn học trong thực hiện mục tiêu GDPT, mục tiêu và yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục cốt lõi của môn học mỗi lớp hoặc cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục của môn học.
Dự thảo các CT môn học đã được các đơn vị có liên quan thuộc Bộ GDĐT và một số chuyên gia giáo dục, nhà khoa học, giảng viên trường sư phạm, giáo viên cốt cán tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông đại diện cho đội ngũ giáo viên trên phạm vi cả nước góp ý. Sau khi chỉnh sửa trên tinh thần tiếp thu nghiêm túc ý kiến góp ý của một số tổ chức, cá nhân trên, dự thảo các CT môn học được đăng tải trên Cổng thông tin điện tử của Bộ GDĐT từ ngày 19/01/2018 để tiếp tục xin ý kiến góp ý rộng rãi của các tầng lớp nhân dân.
Để thuận tiện cho việc góp ý, Ban Phát triển các CT môn học giới thiệu tóm tắt dự thảo các CT môn học như sau:

1. CT môn Tiếng Việt/ Ngữ văn

a) Đặc điểm môn học
Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực Giáo dục ngôn ngữ và văn học, được học từ lớp 1 đến lớp 12. Ở tiểu học, môn học này có tên là Tiếng Việt; ở trung học cơ sở và trung học phổ thông có tên là Ngữ văn.
Là một môn học vừa có tính công cụ, vừa có tính thẩm mĩ– nhân văn, môn Ngữ văn có vai trò to lớn trong việc giúp học sinh phát triển những phẩm chất cao đẹp; có những cảm xúc lành mạnh, biết tôn trọng cái đẹp; có đời sống tinh thần phong phú; có tâm hồn nhân hậu và lối sống nhân ái, vị tha. Thông qua môn học này học sinh được hình thành, phát triển các năng lực chung và năng lực môn học như năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ để sống và làm việc hiệu quả, để học tập tốt các môn học khác, cũng như để học suốt đời.
Nội dung cốt lõi của môn học bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng cơ bản, thiết yếu về văn học và tiếng Việt, đáp ứng các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh ở từng cấp học.
b) Quan điểm xây dựng CT
Trên cơ sở quán triệt các qui định cơ bản được nêu trong CTGDPT tổng thể, CT môn Ngữ văn nhấn mạnh một số quan điểm xây dựng CT như sau: (i) Xây dựng dựa trên nền tảng lí luận và thực tiễn, cập nhật thành tựu của khoa học hiện đại; (ii) Lấy các kỹ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của CT theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp. Các kỹ năng được hiểu theo nghĩa rộng với nhiều yêu cầu và mức độ khác nhau; hệ thống kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về văn học và tiếng Việt được tích hợp vào hoạt động dạy đọc, viết, nói và nghe; (iii) Xây dựng theo hướng mở; không qui định chi tiết về nội dung dạy học và các văn bản cụ thể mà chỉ qui định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp; qui định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về văn học, tiếng Việt và một số văn bản quan trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc đối với học sinh toàn quốc; (iv) Vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới, vừa chú trọng kế thừa và phát huy những ưu điểm của các CTNgữ văn đã có, đặc biệt là CT hiện hành.
c) Mục tiêu CT
Qua những văn bản ngôn từ, đặc biệt là các văn bản văn học đặc sắc, môn Ngữ văn tạo cho học sinh cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam.
Ngoài việc góp phần phát triển các năng lực chung, CT môn Ngữ văn tập trung giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp và năng lực thẩm mĩ; cung cấp hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về văn học và tiếng Việt để góp phần phát triển vốn học vấn căn bản của một người có văn hoá; hình thành và phát triển con người nhân văn, biết tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức, đánh giá các sản phẩm ngôn từ và các giá trị cao đẹp trong cuộc sống.
d) Nội dung giáo dục
Điểm khác biệt nhất so với các CT trước đây là CT môn Ngữ văn lần này được xây dựng xuất phát từ các phẩm chất và năng lực cần có của người học để lựa chọn nội dung dạy học.
Các yêu cầu cần đạt của mỗi lớp tập trung vào bốn kỹ năng lớn: đọc,viết, nói và nghe. Đọc bao gồm yêu cầu đọc đúng và đọc hiểu. Yêu cầu về đọc hiểu bao gồm các yêu cầu hiểu văn bản (trong đó có cả đọc thẩm mĩ, cảm thụ, thưởng thức và đánh giá) và hiểu chính mình (người đọc). Viết không chỉ yêu cầu học sinh biết viết chữ, viết câu, viết đoạn mà còn tạo ra được các kiểu loại văn bản, trước hết là các kiểu loại văn bản thông dụng, sau đó là một số kiểu loại văn bản phức tạp hơn. Nói và nghe căn cứ vào nội dung của đọc và viết để luyện tập cho học sinh trình bày, nói và nghe tự tin, có hiệu quả; từ nói đúng đến nói hay.
Xuất phát từ các yêu cầu cần đạt nêu trên, CT nêu lên các nội dung dạy học, bao gồm kiến thức về tiếng Việt, văn học và ngữ liệu văn bản.
Kiến thức tiếng Việt với các nội dung chủ yếu là: (i) Ngữ âm và chữ viết; (ii) Từ vựng; (iii) Ngữ pháp; (iv) Hoạt động giao tiếp; (v) Sự phát triển của ngôn ngữ.
Kiến thức văn học gồm: (i) Những vấn đề chung về văn học; (ii) Các thể loại văn học; (iii) Các yếu tố của tác phẩm văn học; (iv) Một số hiểu biết sơ giản về lịch sử văn học Việt Nam.
Ngữ liệu cho mỗi lớp chỉ nêu lên định hướng về kiểu loại văn bản, các ngữ liệu cụ thể được giới thiệu thành một phụ lục, gồm văn bản bắt buộc và văn bản gợi ý.
Ngoài các yêu cầu cần đạt và nội dung dạy học cơ bản, cốt lõi, thống nhất bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, lên cấp trung học phổ thông, CT nêu lên nội dung một số chuyên đề học tập tự chọn (35 tiết/lớp/năm) nhằm đáp ứng yêu cầu cho những học sinh có thiên hướng khoa học xã hội và nhân văn.
e) Phương pháp giáo dục
Do yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực nên CT nhấn mạnh việc chú ý chú ý hình thành cho học sinh cách học, tự học, từ phương pháp tiếp cận, phương pháp đọc hiểu đến cách thức tạo lập văn bản và nghe–nói; thực hành, luyện tập và vận dụng nhiều kiểu loại văn bản khác nhau để sau khi rời nhà trường các em có thể tiếp tục học suốt đời và có khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Nhiệm vụ của giáo viên là tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh; hướng dẫn, giám sát và hỗ trợ học sinh để các em từng bước hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực mà CT giáo dục mong đợi.
Giáo viên cần khơi gợi, vận dụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết đã có của học sinh về vấn đề đang học, từ đó tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự mình bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện những hiểu biết ấy. Cần khuyến khích học sinh trao đổi và tranh luận, đặt câu hỏi cho mình và cho người khác khi đọc, viết, nói và nghe. Bên cạnh việc phát huy tính tích cực của người học, giáo viên cần chú ý tính chuẩn mực của người thầy cả trong tri thức và kỹ năng sư phạm.
Chú ý yêu cầu dạy học tích hợp (tích hợp nội môn, liên môn, xuyên môn) và yêu cầu dạy học phân hoá. Đa dạng hoá các phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học; tránh máy móc rập khuôn, không tuyệt đối hoá một phương pháp trong dạy đọc, viết hay nói và nghe mà biết vận dụng các phương pháp linh hoạt, phù hợp; mở rộng không gian dạy học và các hình thức học tập.
Ngoài các yêu cầu chung đã nêu trên, CT còn đặc biệt lưu ý giáo viên về các phương pháp dạy học đặc thù của môn học Ngữ văn, bao gồm phương pháp dạy đọc, phương pháp dạy viết và phương pháp dạy nghe, nói.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Đánh giá các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Ngữ văn cần kết hợp cả định tính và định lượng, thông qua các bài kiểm tra (đọc, viết, nói, trình bày), bài tập nghiên cứu với nhiều hình thức và mức độ khác nhau, dựa trên yêu cầu cần đạt về năng lực đối với mỗi cấp lớp. Cần xây dựng câu hỏi, bài tập một cách rõ ràng, dễ đo lường; các đề thi, kiểm tra quan trọng (cuối kỳ, cuối cấp) cần yêu cầu học sinh vận dụng, thực hành với tình huống và ngữ liệu mới.
Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ và những suy nghĩ của chính học sinh, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và sáng tạo.
h) Điều kiện thực hiện CT
Thiết bị dạy học tối thiểu là các bộ SGK Ngữ văn khác nhau; tủ sách sách tham khảo có đủ các hình thức sách truyện, sách truyện tranh; có đủ các kiểu loại văn bản lớn là văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin. Trong mỗi kiểu loại lớn có đủ các tiểu loại. Một số tranh ảnh như chân dung các nhà văn lớn có trong CT; minh hoạ cho nội dung, nghệ thuật của một số tác phẩm lớn.
Những trường có điều kiện cần nối mạng Internet, máy tính, màn hình và đầu chiếu; trang bị thêm một số phần mềm dạy học tiếng Việt; các CD, video clip; một số bộ phim hoạt hình, phim truyện được chuyển thể từ các tác phẩm văn học; băng, đĩa CD; SGK và tài liệu giáo dục văn học dạng điện tử.

2. CT môn Ngoại ngữ

2.1. CT môn Ngoại ngữ 1 – môn Tiếng Anh

a) Đặc điểm môn học
Tiếng Anh là môn học trong CT GDPT bắt đầu từ lớp 3 đến lớp 12. Là một trong những môn học công cụ ở trường phổ thông, môn Tiếng Anh không chỉ giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh mà còn góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung; để sống và làm việc hiệu quả hơn; để học tập tốt các môn học khác cũng như để học suốt đời.
Môn học tiếng Anh cung cấp cho học sinh một công cụ giao tiếp quốc tế quan trọng, giúp các em trao đổi thông tin, tri thức khoa học và kỹ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hoá, qua đó góp phần tạo dựng sự hiểu biết giữa các dân tộc, hình thành ý thức công dân toàn cầu, góp phần vào việc phát triển phẩm chất và năng lực cá nhân.
Nội dung cốt lõi của môn học giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp thông qua rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và các kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp). Các kỹ năng giao tiếp và kiến thức ngôn ngữ được xây dựng trên cơ sở các đơn vị năng lực giao tiếp cụ thể, trong các chủ đề và chủ điểm phù hợp với học sinh phổ thông nhằm giúp các em khi kết thúc cấp tiểu học đạt được năng lực giao tiếp Bậc 1, khi kết thúc bậc trung học cơ sở đạt được Bậc 2 và khi kết thúc cấp trung học cơ sở đạt Bậc 3 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (ban hành theo Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ GDĐT).
b) Quan điểm xây dựng CT
Trên cơ sở quán triệt các qui định cơ bản được nêu trong CTGDPT tổng thể, CTGDPT môn tiếng Anh nhấn mạnh một số quan điểm xây dựng CT như sau: (i) Xây dựng dựa trên nền tảng lí luận và thực tiễn, cập nhật thành tựu của khoa học hiện đại; (ii) Năng lực giao tiếp là mục tiêu của quá trình dạy học; kiến thức ngôn ngữ là phương tiện để hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp thông qua nghe, nói, đọc, viết; (iii) Xây dựng theo hướng mở; không qui định chi tiết về nội dung dạy học mà chỉ qui định những yêu cầu cần đạt về năng lực giao tiếp nghe, nói, đọc và viết cho mỗi lớp và gợi ý một số chủ đề, chủ điểm chính gắn với chuẩn đầu ra từng cấp học; (iv) Đảm bảo lấy hoạt động học của học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học; (v) Đảm bảo tính liên thông và tiếp nối của việc dạy học Tiếng Anh giữa các cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông; (vi) Đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo và tính mở nhằm đáp ứng nhu cầu và phù hợp với điều kiện dạy học tiếng Anh đa dạng ở các địa phương.
c) Mục tiêu CT
CTGDPT môn Tiếng Anh giúp học sinh có một công cụ giao tiếp mới, hình thành và phát triển cho học sinh năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh thông qua các hình thức nghe, nói, đọc, viết. Kết thúc CT GDPT, học sinh có khả năng giao tiếp đạt trình độ Bậc 3 của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam tạo nền tảng cho học sinh có thể sử dụng tiếng Anh trong học tập, hình thành thói quen học tập suốt đời để trở thành những công dân toàn cầu trong thời kỳ hội nhập.
CTGDPT môn Tiếng Anh giúp học sinh có hiểu biết khái quát về đất nước, con người và nền văn hoá của một số nước nói tiếng Anh; có thái độ và tình cảm tốt đẹp đối với đất nước, con người, nền văn hoá và ngôn ngữ của các nước nói tiếng Anh. Ngoài ra, CTGDPT môn Tiếng Anh cũng góp phần hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất và năng lực cần thiết đối với người lao động: ý thức và trách nhiệm lao động, định hướng và lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực, sở thích, khả năng thích ứng trong bối cảnh cách mạng công nghiệp mới.
d) Nội dung giáo dục
Nội dung dạy học trong CT GDPT môn Tiếng Anh được thiết kế theo kết cấu đa thành phần, bao gồm: (i) hệ thống các chủ đề (khái quát), các chủ điểm (cụ thể) mang tính gợi ý; (ii) các năng lực giao tiếp phù hợp với chuẩn năng lực cần đạt; (iii) danh mục kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) gợi ý phù hợp với việc phát triển năng lực giao tiếp ở cấp độ đã được qui định trong chuẩn đầu ra. Nội dung văn hoá được dạy học lồng ghép, tích hợp trong hệ thống các chủ đề, chủ điểm.
Các yêu cầu cần đạt của mỗi lớp tập trung vào năng lực giao tiếp ở bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc và viết. Năng lực giao tiếp của môn tiếng Anh là khả năng sử dụng kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) để tham gia vào các hoạt động giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) trong những tình huống hay ngữ cảnh có nghĩa với các đối tượng giao tiếp khác nhau nhằm đáp ứng các nhu cầu giao tiếp của bản thân hay yêu cầu giao tiếp của xã hội.
Nội dung dạy học cả về năng lực giao tiếp lẫn kiến thức ngôn ngữ đều dựa trên yêu cầu của năng lực giao tiếp Bậc 1, 2 và 3 trong Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Cụ thể:
- Các nội dung dạy học ở bậc tiểu học cần đảm bảo giúp học sinh có khả năng “hiểu, sử dụng các cấu trúc quen thuộc thường nhật; các từ ngữ cơ bản đáp ứng nhu cầu giao tiếp cụ thể. Có thể tự giới thiệu bản thân và người khác; có thể trả lời những thông tin về bản thân như nơi sinh sống, người thân/ bạn bè,… Có thể giao tiếp đơn giản nếu người đối thoại nói chậm, rõ ràng và sẵn sàng hợp tác giúp đỡ”.
- Các nội dung dạy học ở bậc trung học cơ sở cần đảm bảo giúp học sinh có khả năng “hiểu được các câu và cấu trúc được sử dụng thường xuyên liên quan đến nhu cầu giao tiếp cơ bản (như các thông tin về gia đình, bản thân, đi mua hàng, hỏi đường, việc làm,…). Có thể trao đổi thông tin về những chủ đề đơn giản, quen thuộc hằng ngày. Có thể mô tả đơn giản về bản thân, môi trường xung quanh và những vấn đề thuộc nhu cầu thiết yếu”.
- Các nội dung dạy học ở bậc trung học phổ thông cần đảm bảo giúp học sinh có khả năng “hiểu được các ý chính của một đoạn văn hay bài phát biểu chuẩn mực, rõ ràng về các chủ đề quen thuộc trong công việc, trường học, giải trí,... Có thể xử lí hầu hết các tình huống xảy ra ở những nơi ngôn ngữ đó được sử dụng. Có thể viết đoạn văn đơn giản liên quan đến các chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân quan tâm. Có thể mô tả được những kinh nghiệm, sự kiện, ước mơ, hy vọng, hoài bão và có thể trình bày ngắn gọn các lí do, giải thích ý kiến và kế hoạch của mình”.
e) Phương pháp giáo dục
Đường hướng chủ đạo trong CTGDPT môn Tiếng Anh là đường hướng giao tiếp. Đường hướngnày nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Các phương pháp giao tiếp có những điểm tương đồng với đường hướng lấy người học làm trung tâm trong giáo dục học. Đường hướng chủ đạo này qui định các hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
Giáo viên cần hiểu rõ đặc điểm tâm – sinh lí của học sinh ở các cấp học khác nhau, coi học sinh là những chủ thể tích cực tham gia vào quá trình học tập. Giáo viên tạo cơ hội cho học sinh sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh, tình huống có nghĩa, sát với cuộc sống hằng ngày, dành thời gian cho học sinh tham gia vào các hoạt động giao tiếp thông qua nghe, nói, đọc và viết. Giáo viên sử dụng tiếng Anhtrong quá trình dạy học trên lớp và tạo cơ hội tối đa để học sinh sử dụng tiếng Anh trong và ngoài lớp học.
Giáo viên sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện học tập ở địa phương, sử dụng hiệu quả các đồ dùng, thiết bị dạy học hiện đại trong quá trình dạy học, hướng dẫn học sinh sử dụng đồng bộ các tài liệu và phương tiện học tập như SGK, tài liệu tham khảo, học liệu điện tử, thiết bị nghe nhìn, công nghệ thông tin và truyền thông... để nâng cao hiệu quả dạy học.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Việc đánh giá hoạt động học của học sinh phải bám sát mục tiêu và nội dung dạy học của CT, dựa trên yêu cầu cần đạt đối với các kỹ năng giao tiếp ở từng cấp lớp. Nội dung và hình thức kiểm tra đánh giá cần bám sát mục tiêu dạy học, có tính đến những thay đổi trong mục tiêu từng cấp như cấp tiểu học ưu tiên vào nghe và nói, cấp trung học cơ sở nhấn mạnh đến phối hợp giữa các kỹ năng và cấp trung học phổ thông chú trọng đến cân bằng giữa bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết.
Hoạt động kiểm tra đánh giá cần được thực hiện theo hai hình thức: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ. Đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục thông qua các hoạt động dạy học trên lớp. Trong quá trình dạy học, cần chú ý ưu tiên đánh giá thường xuyên nhằm giúp học sinh và giáo viên theo dõi tiến độ thực hiện những mục tiêu đã đề ra trong CT.
h) Điều kiện thực hiện CT
Đảm bảo đủ số lượng giáo viên để thực hiện đủ số tiết học theo kế hoạch dạy học ở trường phổ thông. Giáo viên phải đạt những yêu cầu theo qui định và có nghiệp vụ sư phạm phù hợp với các cấp học. Giáo viên cần được tập huấn về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sử dụng các trang thiết bị hiện đại trong dạy học.
Đảm bảo điều kiện, môi trường học tập đa dạng, phong phú để học sinh có thể tham gia vào các hoạt động học tập, sử dụng tiếng Anh có ý nghĩa.

2.2. CT Làm quen tiếng Anh Lớp 1 và Lớp 2

a) Đặc điểm môn học
CT Làm quen tiếng Anh lớp 1 và lớp 2 được xây dựng để chuẩn bị kiến thức và tâm thế cho học sinh tiểu học học tiếng Anh chính thức từ lớp 3 một cách hiệu quả. CT được xây dựng cho môn Ngoại ngữ tự chọn lớp 1 và lớp 2 cấp tiểu học. Là một trong những môn học có tính công cụ ở trường phổ thông, môn Tiếng Anh không chỉ giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh mà còn hình thành và phát triển các năng lực chung và, năng lực thẩm mĩ, năng lực tư duy; để sống và làm việc hiệu quả, để học tập tốt các môn học khác cũng như để học suốt đời.
Việc tổ chức thực hiện môn học này với tư cách là môn tự chọn trong nhà trường cần phải xét đến những điều kiện thực hiện để đạt hiệu quả cao nhất và đảm bảo tính liên thông với CT môn Tiếng Anh được dạy từ lớp 3 đến lớp 12.
b) Quan điểm xây dựng CT
CT Làm quen tiếng Anh lớp 1 và 2 được xây dựng dựa trên nền tảng lí luận và thực tiễn, cập nhật thành tựu của khoa học hiện đại. Cơ sở lí luận và thực tiễn của CT là: a) Các kết quả nghiên cứu về giáo dục học, tâm lí học và phương pháp dạy học Tiếng Anh hiện đại; b) Các thành tựu nghiên cứu về ngôn ngữ tiếng Anh như hệ thống miêu tả ngôn ngữ và ngữ dụng học; c) Phương pháp xây dựng CT môn Tiếng Anh của thế giới và kinh nghiệm xây dựng CT của Việt Nam; d) Thực tiễn xã hội, giáo dục, điều kiện kinh tế và truyền thống văn hoá Việt Nam, chú ý đến sự đa dạng của đối tượng học sinh xét về phương diện vùng miền, điều kiện và khả năng học tập.
Quan điểm giảng dạy của CT Làm quen tiếng Anh lớp 1 và lớp 2 là quan điểm dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp, theo đó, năng lực giao tiếp là mục tiêu của quá trình dạy học; kiến thức ngôn ngữ là phương tiện để hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp thông qua nghe, nói, đọc, viết. Ở hai lớp đầu cấp tiểu học này việc giảng dạy cần nhấn mạnh đến hai kỹ năng nghe và nói.
c) Mục tiêu CT
CT Làm quen tiếng Anh lớp 1 và lớp 2 giúp học sinh bước đầu có nhận thức đơn giản nhất về tiếng Anh, làm quen, khám phá và trải nghiệm để hình thành kỹ năng tiếng Anh theo các ngữ cảnh phù hợp với năng lực tư duy, cảm xúc và tâm sinh lí của lứa tuổi giúp các em bớt bỡ ngỡ khi bắt đầu chính thức học tiếng Anh từ lớp 3 và hình thành cho các em niềm yêu thích học tập môn học. Đây cũng là bước kết nối với tiếng Anh cho các em ở giai đoạn đầu cấp một cách hệ thống.
d) Nội dung giáo dục
CT được xây dựng để liên thông với CT tiếng Anh lớp 3–12. Đây là môn học tực chọn, giúp học sinh làm quen với tiếng Anh. CT được xây dựng tập trung vào hai kỹ năng nghe và nói, sắp xếp theo mục tiêu năng lực giao tiếp và lựa chọn ngữ liệu, từ vựng tương ứng để phát triển năng lực giao tiếp tương ứng.
Một số ví dụ về năng lực giao tiếp: a) Bước đầu nghe hiểu và có phản hồi phi ngôn ngữ trong một số tình huống giao tiếp rất đơn giản khi đã được thực hành nhiều lần; b) Bước đầu nghe hiểu và thực hiện theo các hướng dẫn rất đơn giản trong lớp học khi đã được thực hành nhiều lần; c) Nghe hiểu được các từ và cụm từ gần gũi với hoạt động của học sinh trong ngữ cảnh; d) Nghe và bước đầu nhận biết được các phụ âm đã học ở vị trí bắt đầu của từ; đ) Nghe và nhận biết được các chữ cái đã học.
Một số chủ đề trong CT: màu sắc, đồ dùng học tập, đồ uống, gia đình, lớp học, đồ chơi, trò chơi…
e) Phương pháp giáo dục
Đường hướng dạy học chủ đạo trongCT Làm quen tiếng Anh lớp 1 và lớp 2 là Đường hướng giao tiếp. Đường hướng này có thể sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật giảng dạy khác nhau nhưng đều nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Ngoài ra, các phương pháp và hoạt động dạy học cũng chú trọng đến quá trình tiếp thu ngôn ngữ tự nhiên của học sinh ở lứa tuổi này. Một số định hướng và cách tiếp cận chủ đạo trong phương pháp dạy học bao gồm: Tạo môi trường thân thiện, tự nhiên và khuyến khích hồi đáp phi ngôn ngữ.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Kiểm tra đánh giá Tiếng Anh cần được lồng ghép trong các hoạt động dạy – học với mục đích giúp học sinh yêu thích môn Tiếng Anh và thúc đẩy chất lượng dạy và học.
Với mục đích cho học sinh làm quen tiếng Anh, các hình thức kiểm tra, đánh giá cần nhẹ nhàng, thân thiện, được tiến hành ngày trong các hoạt động học tập của học sinh. Kiểm tra đánh giá có thể thông qua các bài hát, trò chơi, giúp tìm ra những khó khăn và đề xuất hướng khắc phục thông qua các hoạt động trên lớp.
h) Điều kiện thực hiện CT
Các trường triển khai CT phải có phòng học rộng rãi, thoáng mát, ánh sáng phù hợp cho học sinh tiểu học lứa tuổi 6, 7 tuổi. Các phòng học có đủ trang thiết bị tối thiểu cho việc học tiếng Anh như tranh ảnh, thiết bị đa phương tiện.
Chỉ tổ chức cho học sinh làm quen tiếng Anh ở lớp 1, lớp 2 trên cơ sở tự nguyện của học sinh và cha mẹ học sinh. Khi tổ chức cho học sinh tự nguyện học CT Làm quen với tiếng Anh, nhà trường phải có giải pháp tổ chức các hoạt động phù hợp cho những học sinh không tham gia.

2.3. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Pháp

a) Đặc điểm môn học
Môn Tiếng Pháp – Ngoại ngữ 2 là môn học tự chọn được tổ chức giảng dạy có thể từ lớp 6 đến hết lớp 12. Môn Tiếng Pháp giúp học sinh hình thành, phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ và các năng lực chung, phát triển những phẩm chất tốt đẹp, mở rộng tầm nhìn quốc tế để học tốt các môn học khác, để sống và làm việc hiệu quả, cũng như để học suốt đời. Nội dung cốt lõi của môn Tiếng Pháp bao gồm các chủ điểm, chủ đề và các kỹ năng ngôn ngữ cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Kiến thức ngôn ngữ: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp được lựa chọn phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh và được tích hợp trong quá trình rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết cơ bản.
b) Quan điểm xây dựng CT
          Căn cứ quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục và các định hướng về nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục, điều kiện thực hiện và phát triển CT được nêu trong CTGDPT tổng thể,CT môn Tiếng Pháp nhấn mạnh các quan điểm xây dựng CT sau đây: Hình thành và phát triển năng lực giao tiếp tổng hợp bằng tiếng Pháp cho học sinh; CT được xây dựng trên cơ sở hệ thống chủ điểm và chủ đề; Học sinh được coi là chủ thể của quá trình dạy học, giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn; Đảm bảo tính liên thông và tiếp nối giữa Bậc 1 và Bậc 2, giữa các cấp, lớp trong từng bậc của môn học; Đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo của CT nhằm đáp ứng nhu cầu và phù hợp với từng điều kiện dạy học tiếng Pháp của các vùng miền, địa phương.
c) Mục tiêu CT
CT môn Tiếng Pháp cung cấp cho sinh kiến thức, kỹ năng ngôn ngữ cơ bản, giúp học sinh bước đầu có khả năng giao tiếp bằng tiếng Pháp một cách tương đối độc lập trong những tình huống giao tiếp cơ bản của cuộc sống thường nhật, tạo hứng thú và hình thành thói quen học tập ngoại ngữ suốt đời.
Sau khi kết thúc giai đoạn 1, học sinh cần đạt được trình độ tiếng Pháp Bậc 1 và sau khi kết thúc Giai đoạn 2, học sinh cần đạt được trình độ tiếng Pháp Bậc 2 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc của Việt Nam.        
d) Nội dung  giáo dục
Điểm khác biệt nhất so với các CT trước đây là CT tiếng Pháp Ngoại ngữ 2 được xây dựng xuất phát từ các phẩm chất và năng lực cần có của người học để lựa chọn nội dung dạy học.
Các yêu cầu cần đạt của mỗi lớp tập trung vào năm kỹ năng lớn: Nghe, Nói tương tác, Nói độc thoại, Đọc và Viết.
Để đạt được yêu cầu này, nội dung cần dạy còn bao gồm kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng) và kiến thức văn hoá.
e) Phương pháp giáo dục
Xuất phát từ mục tiêu của CT và đặc điểm tâm lí lứa tuổi của đối tượng dạy học, hướng chủ đạo của phương pháp dạy học là thông qua thực hành giao tiếp ngôn ngữ để học sinh nắm được các kiến thức ngôn ngữ, văn hoá Pháp. Học sinh là chủ thể tích cực tham gia vào quá trình dạy học, giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh.
Để phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh, giáo viên cần tổ chức nhiều hoạt động trên lớp như: luyện tập cá nhân, luyện tập theo cặp, luyện tập theo nhóm và luyện tập cả lớp.
Các hoạt động luyện tập ngôn ngữ có thể được thiết kế với các hình thức khác nhau, mang tính thi đua, cạnh tranh tích cực như: trò chơi, đố vui, thi viết chữ đẹp, học các bài hát đơn giản có ý nghĩa giáo dục, vẽ tranh, phân vai kể chuyện, đóng kịch, phân nhóm tranh luận về những chủ đề đơn giản,…
Các hoạt động dạy học được thực hiện đồng đều trên các kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết. Trong đó nghe, nói đi trước một bước.
Mọi hoạt động dạy học đều phải xoay quanh các chủ điểm, chủ đề, tình huống giao tiếp trong CT nhằm giúp học sinh ghi nhớ ngữ nghĩa, cách dùng các từ ngữ liên quan trong ngữ cảnh giao tiếp tự nhiên cụ thể, từ đó hình thành phương pháp học tập hiệu quả cho học sinh.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục của môn học, hướng tới phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ tổng hợp cơ bản. Cần kết hợp giữa kiểm tra, đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ tổng hợp và kiểm tra, đánh giá từng mặt riêng biệt, bao gồm kiểm tra, đánh giá kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp), kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết) và kiến thức văn hoá.
Nguyên tắc đánh giá là toàn diện, khách quan, chính xác, phân hoá; kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; kết hợp kiểm tra, đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí; tạo điều kiện và khuyến khích người học tự đánh giá. Công tác kiểm tra đánh giá đối với môn Tiếng Pháp cần phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ.
Kiểm tra, đánh giá bao gồm cả định lượng (cho điểm) và định tính (nhận xét, xếp loại), kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh đánh giá lẫn nhau và học sinh tự đánh giá. Đa dạng hoá các hình thức và phương pháp đánh giá như: bài thi (bài kiểm tra) theo hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan; kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 01 tiết, bài tập nhóm, sản phẩm học tập...
h) Điều kiện thực hiện CT
Có đủ giáo viên dạy Tiếng Pháp đạt yêu cầu về năng lực chuyên môn. Giáo viên cần phải được tập huấn về toàn bộ nội dung của CT. Hằng năm, giáo viên cần được tạo điều kiện tham gia bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ trong và ngoài nước để cập nhật các kiến thức ngôn ngữ, văn hoá mới và các phương pháp dạy học hiện đại.
Có đủ cơ sở vật chất (trường, lớp, bàn, ghế…), SGK, sách học sinh, sách giáo viên, thiết bị đồ dùng dạy học theo tiêu chuẩn qui định của Bộ GDĐT.

2.4. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Nga

a) Đặc điểm môn học
Tiếng Nga – Ngoại ngữ 2 là môn học tự chọn được tổ chức giảng dạy có thể từ lớp 6 đến hết lớp 12. Môn Tiếng Nga giúp học sinh hình thành, phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ và các năng lực chung, phát triển những phẩm chất tốt đẹp, mở rộng tầm nhìn quốc tế để học tốt các môn học khác, để sống và làm việc hiệu quả, cũng như để học suốt đời. Nội dung cốt lõi của môn Tiếng Nga bao gồm các chủ điểm, chủ đề và các kỹ năng lời nói cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Kiến thức ngôn ngữ: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp được lựa chọn phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh và được tích hợp trong quá trình rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết cơ bản.
b) Quan điểm xây dựng CT
Trên cơ sở quán triệt các qui định cơ bản được nêu trong CT GDPT tổng thể, CT môn Tiếng Nga nhấn mạnh một số quan điểm xây dựng CT như sau: (i) Vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới, vừa chú trọng kế thừa và phát huy những ưu điểm của CT Tiếng Nga hiện hành; (ii) Tiếp cận xu thế giáo dục hiện đại thế giới;(iii) Chú trọng hình thành năng lực của học sinh theo hướng thực hành giao tiếp, để người học vận dụng được một cách sáng tạo kỹ năng, khả năng giao tiếp bằng ngoại ngữ; (iv) Tiếp nối chặt chẽ giữa các lớp học, liên thông giữa các cấp độ nắm ngoại ngữ;(v) CT mang tính khả thi, thiết thực và phù hợp với điều kiện kinh tế – xã hội của đất nước và của các địa phương, với khả năng của giáo viên, học sinh và thực tiễn dạy học ở các trường phổ thông ở các vùng miền trong cả nước. CT tạo ra độ mềm dẻo, linh hoạt để có thể điều chỉnh phù hợp với các địa phương và với các nhóm đối tượng học sinh khác nhau, song vẫn đảm bảo trình độ chung của GDPT trong nước, tương thích với trình độ chung trên thế giới.
c) Mục tiêu CT
Thông qua việc cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) tương đối hoàn chỉnh về tiếng Nga; những hiểu biết khái quát về đất nước, con người, văn hoá phong tục tập quán Nga,CT môn Tiếng Nga nhằm phát triển cho học sinh các kĩ năng giao tiếp, ứng xử, thuyết trình; tinh thần say mê, tự tìm hiểu.
CT chia thành hai giai đoạn. Kết thúc giai đoạn 1, năng lực giao tiếp bằng tiếng Nga của học sinh tương đương với Bậc 1; kết thúc giai đoạn 2, năng lực giao tiếp bằng tiếng Nga của học sinh tương đương với Bậc 2 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc của Việt Nam.
d) Nội dung giáo dục
CT môn Tiếng Nga – Ngoại ngữ 2 được xây dựng theo các chủ điểm về các lĩnh vực gần gũi trong cuộc sống hàng ngày, về đất nước, con người, văn hoá Nga, Việt Nam và các nước khác trên thế giới. Các chủ điểm đượccụ thể hoá thông qua các chủ đề ở từng bậc trình độ. Việc sắp xếp chủ đề cho từng chủ điểm ở mỗi bậc căn cứ vào mức độ yêu cầu về kiến thức ngôn ngữ cần có để thực hiện các hoạt động giao tiếp trong từng chủ đề, đồng thời có xét đến yếu tố độ tuổi và tâm sinh lí của học sinh.
CT chú trọng đến việc kích thích hứng thú và phát triển động cơ học tập của học sinh; chú trọng quảng bá văn hoá Việt Nam ra thế giới.
CT có khối lượng kiến thức vừa sức, thiết thực, cập nhật xu thế giáo dục hiện đại trên thế giới và phù hợp với thực tế của Việt Nam.
CT môn học cung cấp kiến thức ngôn ngữ, tri thức văn hoá, xã hội liên quan đến các chủ điểm và rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Nga cơ bản, bồi dưỡng khả năng vận dụng ngôn ngữ toàn diện cho học sinh.
e) Phương pháp  giáo dục
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn Tiếng Nga – Ngoại ngữ 2 tập trung vào việc hình thành và rèn luyện các kỹ năng giao tiếp cơ bản bằng tiếng Nga; lấy người học làm trung tâm của quá trình dạy học; áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học, đề cao vai trò tự học của học trò, kết hợp với sự hướng dẫn của giáo viên; tạo môi trường học tập thân thiện, xây dựng cho học sinh niềm say mê với môn học. 
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục của môn học, hướng tới phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ tổng hợp cơ bản.Cần kết hợp giữa kiểm tra, đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ tổng hợp và kiểm tra, đánh giá từng mặt riêng biệt, bao gồm kiểm tra, đánh giá kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp), kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết), và kiến thức văn hoá, đất nước học.
Nguyên tắc đánh giá là toàn diện, khách quan, chính xác, phân hoá; kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; kết hợp kiểm tra, đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí; tạo điều kiện và khuyến khích người học tự đánh giá. Công tác kiểm tra đánh giá đối với môn Tiếng Nga cần phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học trên lớp học, nhằm kịp thời điều chỉnh tiến độ hoặc phương pháp dạy học. Kiểm tra, đánh giá định kỳ được thực hiện vào các thời điểm ấn định trong năm học để đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu dạy học.
Kiểm tra, đánh giá bao gồm cả định lượng (cho điểm) và định tính (nhận xét, xếp loại), kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh đánh giá lẫn nhau và học sinh tự đánh giá.
h) Điều kiện thực hiện CT
Có đủ giáo viên dạy tiếng Nga đạt chuẩn trình độ đào tạo. Giáo viên cần phải được tập huấn về toàn bộ nội dung của CT môn Tiếng Nga. Giáo viên cần được tạo điều kiện tham gia bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ trong và ngoài nước để cập nhật các kiến thức ngôn ngữ, văn hoá mới và các phương pháp dạy học hiện đại.
Có đủ cơ sở vật chất (trường, lớp, bàn, ghế…), SGK, sách bài tập, sách giáo viên, thiết bị đồ dùng, giáo cụ trực quan, tài liệu tham khảo… để dạy học ngoại ngữ theo tiêu chuẩn qui định của Bộ GDĐT.

2.5. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Đức

a) Đặc điểm môn học
Môn Tiếng Đức – Ngoại ngữ 2 là môn học tự chọn được tổ chức giảng dạy có thể từ lớp 6 đến hết lớp 12. Môn Tiếng Đức giúp học sinh hình thành, phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ (tiếng Đức) và các năng lực chung khác.
Nội dung cốt lõi của môn Tiếng Đức bao gồm các chủ điểm, chủ đề và các kỹ năng ngôn ngữ cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Kiến thức ngôn ngữ: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp được lựa chọn phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh và được tích hợp trong quá trình rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết cơ bản.
b) Quan điểm xây dựng CT
Trên cơ sở quán triệt các qui định cơ bản được nêu trong CT GDPT tổng thể, CT môn Tiếng Đức được xây dựng dựa trên 3 nguyên tắc cơ bản sau:
– Nguyên tắc định hướng năng lực: Năng lực hiểu theo nghĩa rộng, ngoài những kiến thức ngôn ngữ, năng lực giao tiếp bằng tiếng Đức, còn chú trọng đến năng lực về giao tiếp liên văn hoá cho học sinh.
– Nguyên tắc định hướng mục tiêu hành động: CT hướng đến truyền đạt cho học sinh những năng lực về ngôn ngữ, văn hoá cần thiết để có thể giao tiếp được với nhau trong các hoạt động trong và ngoài nhà trường, để hướng đến những mối quan tâm của học sinh như tham gia trao đổi học sinh, du học, v.v.
– Nguyên tắc linh hoạt: CT đảm bảo tính mềm dẻo và linh hoạt để các trường tự phân bổ thời lượng giảng dạy ở từng khối lớp, tự xác định thời điểm bắt đầu đưa tiếng Đức vào giảng dạy, tự xây dựng CT chi tiết, lịch trình giảng dạy, tự lựa chọn giáo trình và tài liệu giảng dạy cho phù hợp với mục tiêu học tập của học sinh.
c) Mục tiêu CT
Dạy và học tiếng Đức ở các trường phổ thông có mục tiêu trang bị cho học sinh khả năng giao tiếp bằng tiếng Đức đạt trình độ Bậc 2 theo Khung năng lực ngoại ngữ dành cho Việt Nam. Học sinh được trang bị các kiến thức tiếng Đức cơ bản để bước đầu sử dụng tiếng Đức một cách tương đối độc lập trong những tình huống giao tiếp cơ bản của cuộc sống thường nhật, tạo hứng thú và hình thành thói quen học tập ngoại ngữ suốt đời.
CT tạo cơ hội cho thanh thiếu niên Việt Nam được chuẩn bị về mặt ngôn ngữ (tiếng Đức), văn hoá, v.v. phục vụ cho những bậc học cao hơn về ngôn ngữ và văn hoá Đức ở trong và ngoài nước, đặc biệt là trong bối cảnh hợp tác quốc tế đang diễn ra sôi động như hiện nay.
d) Nội dung giáo dục
Để giúp học sinh hình thành năng lực giao tiếp và giao tiếp liên văn hoá, CT tập trung vào 5 chủ điểm mà học sinh ở lứa tuổi thanh thiếu niên quan tâm như: Cuộc sống thường nhật; Văn hoá và Xã hội; GDĐT; Công nghệ và Truyền thông; Thiên nhiên.
Thông qua các chủ điểm này, học sinh sẽ được tiếp cận với thực tiễn cuộc sống của các quốc gia nói tiếng Đức và trên cơ sở đó có sự so sánh với thực tế ở Việt Nam. Đây là nền tảng để học sinh phát triển năng lực giao tiếp liên văn hoá.
Hệ thống chủ điểm được cụ thể hoá thông qua các chủ đề ở từng bậc trình độ. Việc sắp xếp chủ đề cho từng chủ điểm ở mỗi bậc căn cứ vào mức độ yêu cầu về kiến thức ngôn ngữ cần có để thực hiện các hoạt động giao tiếp trong từng chủ đề, đồng thời có xét đến yếu tố độ tuổi và tâm sinh lí của học sinh.
Liên quan đến những chủ điểm trên, CT đưa ra những gợi ý về chủ đề, về kỹ năng ngôn ngữ (kỹ năng giao tiếp) và kiến thức ngôn ngữ trong dạy và học tiếng Đức ở bậc 1 và bậc 2 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam.
e) Phương pháp giáo dục
CT đưa ra một số nguyên tắc trong hoạt động dạy và học như:
– Nguyên tắc định hướng người học
– Nguyên tắc định hướng hành động
– Nguyên tắc phát huy tính tự chủ
– Nguyên tắc học khám khá, trải nghiệm
– Nguyên tắc định hướng kỹ năng
– Nguyên tắc đa dạng về phương pháp và hình thức hoạt động trong dạy và học
– Nguyên tắc trực quan.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục của môn học, hướng tới phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ tổng hợp cơ bản. Cần kết hợp giữa kiểm tra, đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ tổng hợp và kiểm tra, đánh giá từng mặt riêng biệt, bao gồm kiểm tra, đánh giá kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp), kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết) và kiến thức văn hoá.
Nguyên tắc đánh giá là toàn diện, khách quan, chính xác, phân hoá; kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; kết hợp kiểm tra, đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí; tạo điều kiện và khuyến khích người học tự đánh giá. Kiểm tra, đánh giá bao gồm cả định lượng (cho điểm) và định tính (nhận xét, xếp loại), kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh đánh giá lẫn nhau và học sinh tự đánh giá. Đa dạng hoá các hình thức và phương pháp đánh giá như: bài thi (bài kiểm tra) theo hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan; kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 01 tiết, bài tập nhóm, sản phẩm học tập...
h) Điều kiện thực hiện CT
– Có đủ giáo viên dạy tiếng Đức đạt chuẩn trình độ đào tạo.
– Giáo viên cần phải được tập huấn về toàn bộ nội dung của CT. Hằng năm, giáo viên cần được tạo điều kiện tham gia bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ trong và ngoài nước để cập nhật các kiến thức ngôn ngữ, văn hoá mới và các phương pháp dạy học hiện đại.
– Có đủ cơ sở vật chất (trường, lớp, bàn, ghế…), SGK, sách học sinh, sách giáo viên, thiết bị đồ dùng dạy học theo tiêu chuẩn qui định của Bộ GDĐT.

2.6. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Trung Quốc

a) Đặc điểm môn học
Tiếng Trung Quốc – Ngoại ngữ 2 là môn học tự chọn, được tổ chức giảng dạy có thể từ lớp 6  đến hết lớp 12 , giúp học sinh hình thành, phát triển năng lực ngoại ngữ để sử dụng một cách tự tin, hiệu quả, phục vụ cho việc học tập và giao tiếp, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế của đất nước.
Thông qua môn học này, học sinh được hình thành, phát triển các năng lực chung và năng lực môn học để sống và làm việc hiệu quả, cũng như để học suốt đời.
Nội dung cốt lõi của môn học bao gồm các chủ đề và kiến thức ngôn ngữ: ngữ âm, từ vựng, chữ Hán, ngữ pháp được lựa chọn phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh và được tích hợp trong quá trình rèn luyện, phát triển các kỹ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết cơ bản.
b) Quan điểm xây dựng CT
Trên cơ sở quán triệt các qui định cơ bản được nêu trong CT GDPT tổng thể, CT Tiếng Trung Quốc – Ngoại ngữ nhấn mạnh một số quan điểm xây dựng CT như sau: (i) Thiết kế dựa trên nền tảng các kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn. (ii) Đảm bảo hình thành và phát triển năng lực giao tiếp tổng hợp bằng tiếng Trung Quốc cho học sinh. (iii) Đảm bảo CT được xây dựng trên cơ sở hệ thống chủ điểm và chủ đề. (iv) Đảm bảo coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học, giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn. (v) Đảm bảo tính liên thông và tính tích hợp. (vi) Đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo. (vii) Đảm bảo sau khi học xong học sinh đạt trình độ tiếng Trung Quốc Bậc 2 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho VN.
c) Mục tiêu CT
    Mục tiêu chung củaCT Tiếng Trung Quốc – Ngoại ngữ 2 là cung cấp cho học sinh kiến thức, kỹ năng ngôn ngữ cơ bản, giúp học sinh bước đầu có khả năng giao tiếp bằng tiếng Trung Quốc một cách tương đối độc lập trong những tình huống giao tiếp cơ bản của cuộc sống thường nhật, tạo hứng thú và hình thành thói quen học tập ngoại ngữ suốt đời.
    Mục tiêu chung được cụ thể  hóa thành các mục tiêu cụ thể như sau:
– Sau khi kết thúc giai đoạn 1 (năm thứ 1 – năm thứ 4), học sinh có thể: (i) Giao tiếp đơn giản bằng tiếng Trung Quốc về các chủ điểm thông qua 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. (ii) Có kiến thức nhập môn về tiếng Trung Quốc, bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và chữ viết (chữ Hán và phiên âm Latinh tiếng Trung Quốc); có những hiểu biết ban đầu về đất nước, con người và nền văn hoá Trung Quốc. (iii) Hình thành hứng thú với việc học tiếng Trung Quốc. (iv) Bước đầu hình thành phương pháp học tiếng Trung Quốc hiệu quả.
– Sau khi kết thúc giai đoạn 2 (năm thứ 5 – năm thứ 7), học sinh có thể: (i) Sử dụng tiếng Trung Quốc để giao tiếp và biểu đạt được những suy nghĩ của bản thân về các chủ điểm thông qua 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; (ii) Có kiến thức sơ cấp về tiếng Trung Quốc, bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và chữ Hán; có những hiểu biết nhất định về đất nước, con người và nền văn hoá Trung Quốc; (iii) Có thái độ tích cực, chủ động trong việc học tập, tìm hiểu ngôn ngữ và văn hoá Trung Quốc; góp phần tăng thêm hiểu biết ngôn ngữ và văn hoá Việt Nam; (iv) Hình thành và sử dụng các phương pháp học tập khác nhau để phát triển năng lực giao tiếp và tích luỹ tri thức ngôn ngữ, văn hoá Trung Quốc trong và ngoài lớp học.
d) Nội dung giáo dục 
CT Tiếng Trung Quốc – Ngoại ngữ 2 được xây dựng xuất phát từ các phẩm chất và năng lực cần có của học sinh, đặc biệt là năng lực giao tiếp thông qua rèn luyện kỹ năng:nghe, nói, đọc,viếtđể lựa chọn nội dung dạy học, đảm bảo (i) Tính khoa học và toàn diện, đảm bảo từ dễ đến khó, cung cấp đủ lượng từ vựng và kiến thức ngôn ngữ cần thiết cho học sinh; (ii) Các chủ điểm gần gũi với học sinh, được lặp lại, nâng cao và chia thành các chủ đề, đưa ra yêu cầu cần đạt về kĩ năng và kiến thức ngôn ngữ Hán một cách cụ thể; (iii) Có tính mở, tạo điều kiện phát huy tính sáng tạo của người biên soạn SGK và người thực hiện CT.
e) Phương pháp giáo dục
Xuất phát từ mục tiêu của CT và đặc điểm tâm lí lứa tuổi của đối tượng dạy học, đường hướng chủ đạo của phương pháp dạy học là thông qua thực hành giao tiếp ngôn ngữ. Học sinh là chủ thể tích cực tham gia vào quá trình dạy học, giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh.
Hoạt động dạy học được tổ chức thông qua môi trường giao tiếp đa dạng, phong phú với các hoạt động tương tác giữa học sinh với giáo viên; giữa học sinh với học sinh; giữa học sinh, giáo viên với SGK và các nguồn học liệu khác. Các hoạt động luyện tập ngôn ngữ có thể được thiết kế với các hình thức khác nhau, mang tính thi đua, cạnh tranh tích cực. Các hoạt động dạy học được thực hiện đồng đều trên các kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết. Trong đó nghe, nói đi trước một bước. Mọi hoạt động dạy học đều phải xoay quanh các chủ điểm, tình huống giao tiếp trong CT.
Ở những khu vực điều kiện cho phép, giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng mạng internet cập nhật thông tin, tìm kiếm nội dung và chủ đề học sinh quan tâm và yêu thích nhất. Ngoài ra, khuyến khích người học sử dụng thư điện tử, điện thoại mạng giao tiếp với bạn bè trong và ngoài nước, biết khai thác và chia sẻ các phần mềm học ngoại ngữ và CT giảng dạy cũng như những tài liệu tiếng Trung Quốc có chất lượng trên mạng, hỗ trợ công việc học tập.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục của môn học, hướng tới phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ tổng hợp cơ bản. Kết hợp giữa kiểm tra, đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ tổng hợp và kiểm tra, đánh giá từng mặt riêng biệt, bao gồm kiểm tra, đánh giá kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết), kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chữ Hán), và kiến thức văn hoá.
Nguyên tắc đánh giá là toàn diện, khách quan, chính xác, phân hoá; kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; kết hợp kiểm tra, đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí; tạo điều kiện và khuyến khích người học tự đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá bao gồm cả định lượng (cho điểm) và định tính (nhận xét, xếp loại), kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh đánh giá lẫn nhau và học sinh tự đánh giá. Đa dạng hoá các hình thức và phương pháp đánh giá như: bài thi (bài kiểm tra) theo hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan; kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 01 tiết, bài tập nhóm, sản phẩm học tập...
h) Điều kiện thực hiện CT
Có đủ giáo viên dạy tiếng Trung Quốc đạt chuẩn trình độ đào tạo chuyên môn nghiệp vụ. Giáo viên cần phải được tập huấn quán triệt về toàn bộ nội dung của CT Tiếng Trung Quốc. Hằng năm, giáo viên cần được  tạo điều kiện tham gia bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ trong và ngoài nước để cập nhật các kiến thức ngôn ngữ, văn hoá mới và các phương pháp dạy học hiện đại.
Có đủ cơ sở vật chất (trường, lớp, bàn, ghế,…), SGK, sách học sinh, sách giáo viên, thiết bị đồ dùng dạy học ngoại ngữ theo tiêu chuẩn qui định của Bộ GDĐT.

2.7. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Nhật

a) Đặc điểm môn học
Môn Tiếng Nhật – Ngoại ngữ 2 (CT Tiếng Nhật) là môn học tự chọn, có thể được tổ chức giảng dạy từ lớp 6 đến hết lớp 12, giúp học sinh hình thành, phát triển năng lực ngoại ngữ để sử dụng một cách tự tin, hiệu quả, phục vụ cho việc học tập và giao tiếp, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế của đất nước.
CT Tiếng Nhật được xây dựng theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam với tổng thời lượng là 735 tiết, chia thành hai giai đoạn: Kết thúc giai đoạn 1, trình độ năng lực giao tiếp bằng tiếng Nhật của học sinh tương đương với Bậc 1; kết thúc giai đoạn 2, trình độ năng lực giao tiếp bằng tiếng Nhật của học sinh tương đương với Bậc 2.
b) Quan điểm xây dựng CT
Trên cơ sở quán triệt các qui định cơ bản được nêu trong CT GDPT tổng thể, CT Tiếng Nhật nhấn mạnh một số quan điểm xây dựng CT như sau: (i) CT Tiếng Nhật được thiết kế dựa trên nền tảng các kết quả nghiên cứu về giáo dục học, tâm lí học và phương pháp dạy học ngoại ngữ hiện đại, kinh nghiệm xây dựng CT môn Ngoại ngữ của Việt Nam; (ii) Đảm bảo học sinh là trung tâm của quá trình học tập; (iii) Nội dung giao tiếp, chủ đề, nội dung ngữ liệu, các bài tập và hoạt động rèn luyện kỹ năng được sắp xếp theo trình tự từ đơn giản đến phức tạp cả về định lượng và yêu cầu khả năng tư duy; (iv) Đảm bảo các kỹ năng ngôn ngữ, cấu trúc ngữ pháp được dạy và học trong ngữ cảnh sử dụng ngôn ngữ. Các bài khoá, hội thoại, bài tập và hoạt động cần bám sát việc sử dụng ngôn ngữ trong cuộc sống thực tế. Kiến thức ngôn ngữ được sử dụng trong các tình huống trao đổi thông tin có thực; (v) Đảm bảo phối hợp các kỹ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết cũng như phối hợp ngữ liệu và các bình diện sử dụng ngôn ngữ khác trong cùng một đơn vị bài học hoặc trong cùng một ngữ cảnh để quá trình học tập có ý nghĩa. Đảm bảo tính tích hợp giữa các chủ điểm và chủ đề, tích hợp 4 kỹ năng giao tiếp, tích hợp với nội dung có liên quan của các môn học khác trong CT trung học phổ thông; (vi) Đảm bảo tính liên thông và tiếp nối của việc dạy học tiếng Nhật giữa cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông. Đảm bảo tính linh hoạt và mềm dẻo của chương trình nhằm đáp ứng nhu cầu và điều kiện dạy học tiếng Nhật khác nhau giữa các vùng miền và địa phương.
c) Mục tiêu CT
CT Tiếng Nhật cung cấp cho học sinh kiến thức ngôn ngữ và kỹ năng ngôn ngữ cơ bản, giúp học sinh bước đầu có khả năng giao tiếp bằng tiếng Nhật một cách tương đối độc lập trong những tình huống giao tiếp cơ bản của cuộc sống thường nhật, tạo hứng thú và hình thành thói quen học tập ngoại ngữ suốt đời.
Sau khi kết thúc giai đoạn 1, học sinh có thể: (i) Nắm được hệ thống kiến thức cơ sở về tiếng Nhật hiện đại: chữ viết, ngữ âm, từ vựng – ngữ nghĩa và ngữ pháp cơ bản, ban đầu; (ii) Đọc và viết được chữ Hiragana, chữ Katakana và khoảng 100 chữ Hán; (iii) Sử dụng được khoảng 1000 ~ 1100 từ vựng cơ bản; (iv) Có những hiểu biết cơ bản về đời sống, văn hoá Nhật Bản; (v) Bước đầu hình thành năng lực sử dụng tiếng Nhật như một công cụ giao tiếp ở các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; (vi) Có cơ sở để tiếp tục học tiếng Nhật ở các trình độ cao hơn.
Sau khi kết thúc giai đoạn 2, học sinh có thể: (i) Củng cố và nâng cao kiến thức đã được học ở cấp trung học cơ sở về ngữ âm, từ vựng – ngữ nghĩa, ngữ pháp (từ pháp và cú pháp) của tiếng Nhật hiện đại; (ii) Biết thêm khoảng 150 chữ Hán; (iii) Trên cơ sở vốn từ đã học ở giai đoạn 1, sử dụng thêm được khoảng 800 từ vựng thường dùng; (iv) Thông qua việc học tiếng Nhật, hiểu thêm văn hoá Nhật Bản và mối quan hệ giữa văn hoá Nhật Bản với văn hoá Việt Nam, làm cơ sở cho việc hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp bằng tiếng Nhật; (v) Củng cố và nâng cao thêm một bước kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết tiếng Nhật, từ đó biết lựa chọn và vận dụng kiến thức tiếng Nhật vào các tình huống giao tiếp cụ thể gắn với nội dung ngày càng sâu hơn, phức tạp hơn của hệ thống chủ điểm đã được xác định trong CT; (vi) Xây dựng niềm hứng thú học tiếng Nhật và tìm hiểu về đất nước, con người, nền văn hoá, ngôn ngữ của Nhật Bản.
d) Nội dung giáo dục
CT tiếng Nhật được xây dựng theo chủ điểm, lấy chủ điểm làm trục chính. Trong CT, nội dung chủ điểm được coi là cơ sở cho việc lựa chọn nội dung các bài học, bài tập và hoạt động trong mỗi bài học, do vậy chủ điểm sẽ chi phối việc lựa chọn và tổ chức nội dung ngữ liệu trong CT.
    Nội dung dạy học từng năm học được xây dựng chi tiết dựa trên chủ điểm, chủ đề và các yêu cầu cần đạt về kỹ năng ngôn ngữ phục vụ giao tiếp.
    Cụ thể là, sau khi kết thúc giai đoạn 1, học sinh “Có thể hiểu, sử dụng các cấu trúc quen thuộc thường nhật; các từ ngữ cơ bản đáp ứng nhu cầu giao tiếp cụ thể. Có thể tự giới thiệu bản thân và người khác; có thể trả lời những thông tin về bản thân như nơi sinh sống, người thân/ bạn bè v.v… Có thể giao tiếp đơn giản nếu người đối thoại nói chậm, rõ ràng và sẵn sàng hợp tác giúp đỡ”; Sau khi kết thúc giai đoạn 2, học sinh “Có thể hiểu được các câu và cấu trúc được sử dụng thường xuyên liên quan đến nhu cầu giao tiếp cơ bản. Có thể trao đổi thông tin về những chủ đề đơn giản, quen thuộc hằng ngày. Có thể mô tả đơn giản về bản thân, môi trường xung quanh và những vấn đề thuộc nhu cầu thiết yếu”.
CT cũng đưa ra danh mục một số cấu trúc ngữ pháp cần thiết và gợi ý về cách phân bố cấu trúc ngữ pháp ở các bậc trong CT, tương ứng với các chủ điểm, chủ đề và yêu cầu cần đạt về kỹ năng ngôn ngữ.
e) Phương pháp giáo dục
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp giáo dục ngoại ngữ,  CT tiếng Nhật nhấn mạnh việc chú ý chú ý hình thành cho học sinh cách  tự học từ phương pháp tiếp cận: (i) Thông qua thực hành giao tiếp ngôn ngữ để học sinh nắm được các kiến thức ngôn ngữ, văn hoá Nhật Bản; (ii) Học sinh là chủ thể tích cực tham gia vào quá trình dạy – học, giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh; (iii) Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; (iv) Rèn luyện việc vận dụng các thao tác trí tuệ cơ bản (quan sát, so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, suy diễn, quy nạp....) trong các hoạt động học tập; (v) Gắn việc cung cấp ngữ liệu với ngữ cảnh – tình huống lời nói; (vi) Đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới đánh giá kết quả học tập, rèn luyện; (vii) Đảm bảo các điều kiện thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, từng bước nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học tiếng Nhật.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
CT đã đề cập và hướng dẫn việc đánh giá kết quả giáo dục, đưa ra 5 định hướng trong đánh giá gồm: (i) Đánh giá toàn diện, khách quan, chính xác; (ii) Kết hợp giữa kiểm tra, đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ tổng hợp và kiểm tra, đánh giá từng mặt riêng biệt, bao gồm kiểm tra, đánh giá kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chữ viết), kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết) và kiến thức văn hoá; (iii) Kết hợp giữa việc kiểm tra thường xuyên với việc kiểm tra định kỳ, giữa việc đánh giá mang tính phát hiện, điều chỉnh trong quá trình dạy – học với việc đánh giá để tổng kết, phân loại. Đánh giá thường xuyên được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học trên lớp học, nhằm kịp thời điều chỉnh tiến độ hoặc phương pháp dạy học. Đánh giá định kỳ được thực hiện vào các thời điểm ấn định trong năm học để đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu dạy học; (iv) Nội dung kiểm tra phải đúng yêu cầu về mức độ nắm kỹ năng cũng như yêu cầu về nắm kiến thức của CT ở thời điểm kiểm tra. Các loại hình bài kiểm tra phải là các loại hình quen thuộc được thường xuyên sử dụng trong quá trình dạy – học; (v) Khuyến khích và tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá.
h) Điều kiện thực hiện CT
Cần có đủ giáo viên dạy tiếng Nhật đạt chuẩn trình độ đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo qui định. Giáo viên tham gia giảng dạy cần phải được tập huấn, quán triệt về toàn bộ nội dung của CT tiếng Nhật. Hằng năm  giáo viên cần được tạo điều kiện tham gia bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ trong và ngoài nước để cập nhật các kiến thức ngôn ngữ, văn hoá mới và các phương pháp dạy học hiện đại.
Cần có đủ cơ sở vật chất theo tiêu chuẩn qui định của Bộ GDĐT. Đối với những địa phương, trường, lớp có điều kiện, cần tổ chức cho học sinh được tiếp xúc với sách báo tiếng Nhật, được xem, nghe các CT phát thanh, truyền hình của Nhật Bản, cũng như được tiếp xúc, giao lưu với người Nhật để tăng thêm hứng thú học tập và rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Nhật.

2.8. CT môn Ngoại ngữ 2 – môn Tiếng Hàn

a) Đặc điểm môn học
Tiếng Hàn – Ngoại ngữ 2 là môn học tự chọn, được tổ chức giảng dạy có thể từ lớp 6 đến hết lớp 12, giúp học sinh hình thành, phát triển năng lực ngoại ngữ đề sử dụng một cách tự tin, hiệu quả, phục vụ cho việc học tập và giao tiếp, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế của đất nước. Nội dung cốt lõi của môn học bao gồm các chủ đề và kiến thức ngôn ngữ: ngữ âm, chữ Hàn, từ vựng, ngữ pháp được lựa chọn phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh và được tích hợp trong quá trình rèn luyện, phát triển các kỹ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết cơ bản.
CT môn Tiếng Hàn – Ngoại ngữ 2 được xây dựng theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam với tổng thời lượng là 735 tiết (mỗi tiết 45 phút) bao gồm cả các tiết ôn tập, kiểm tra. Nội dung giáo dục được xây dựng theo hệ thống các chủ  điểm, chủ đề về các lĩnh vực gần gũi trong cuộc sống hằng ngày, phù hợp với lứa tuổi học sinh Trung học
b) Quan điểm xây dựng CT
Trên cơ sở quán triệt các qui định cơ bản được nêu trong CT GDPT tổng thể và Định hướng xây dựng CT môn Ngoại ngữ, CT Tiếng Hàn – Ngoại ngữ 2 nhấn mạnh một số quan điểm xây dựng CT như sau:
CT được thiết kế dựa trên nền tảng các kết quả nghiên cứu liên quan, đảm bảo các nguyên lí khoa học khi xây dựng một CT (tính hệ thống, tính khả thi, tính dân tộc, lấy người học làm trung tâm, trọng tâm về dạy giao tiếp…), ngoài ra còn đảm bảo tôn trọng và làm rõ những điểm khác biệt về ngôn ngữ và văn hoá giữa hai dân tộc.
c) Mục tiêu CT
CT tiếng Hàn  trang bị  cho học sinh kiến thức ngôn ngữcơ bản về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; hình thành năng lực sử dụng tiếng Hàn như một ngoại ngữ ở trình độ sử dụng ngôn ngữ một cách độc lập thông qua bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, trong đó chú trọng hai kỹ năng nghe và nói; trang bị cho người học những hiểu biết cần thiết về văn hoá, đất nước và con người Hàn Quốc phục vụ cho mục tiêu học tập của người học; tạo hứng thú và thói quen học tập ngoại ngữ suốt đời.
d) Nội dung giáo dục
CT môn Tiếng Hàn bao gồm  4 chủ điểm với  khoảng 50 chủ đề tương đương với trình độ sơ cấp, có sự phân bố cụ thể các kĩ năng ngôn ngữ và kiến thức ngôn ngữ theo từng bậc học. Kĩ năng ngôn ngữ bao gồm các kĩ năng Nghe hiểu, Nói, Đọc hiểu, Viết.
Kiến thức ngôn ngữ bao gồm các kiến thức về Ngữ âm, Từ vựng, Ngữ pháp. Theo đó, CT cung cấp  ngân hàng từ vựng, ngữ pháp phù hợp với trình độ bậc 1, bậc 2 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam trên cơ sở tham khảo tài liệu liên quan của Hàn Quốc cho việc đánh giá năng lực tiếng Hàn quốc tế (khoảng 1500 từ và 144 hiện tượng ngữ pháp cơ bản, kèm phụ lục chi tiết dành cho việc biên soạn SGK). Từ đó, CT tiếp tục phân chia lượng kiến thức ngôn ngữ này theo từng năm học, bậc học tương ứng.
Kiến thức văn hoá là những hiểu biết về nền văn hoá của Hàn Quốc, trong sự liên hệ so sánh với văn hoá Việt Nam. Theo đó, 40 nội dung về kiến thức văn hoá được đưa ra mang tính chất gợi ý cho việc biên soạn SGK.
Định hướng nội dung dạy học cho từng năm học là sự phân chia cụ thể các nội dung theo từng chủ điểm, chủ đề tương ứng cho các năm, từ năm thứ nhất đến năm thứ bảy.
e) Phương pháp giáo dục
Quan điểm giao tiếp là đường hướng chủ đạo của phương pháp dạy – học tiếng Hàn Quốc ở trường phổ thông. Trong quá trình dạy – học, giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh và hỗ trợ hoạt động học tập của người học; học sinh là chủ thể tích cực tham gia các hoạt động thực hành giao tiếp ngôn ngữ. Cần chú trọng nguyên tắc lặp lại và nâng cao (ở mức độ vừa sức) áp dụng với từng giờ học, kỳ học và CT từng khối lớp nhằm giúp người học củng cố, nắm chắc kiến thức, đồng thời luôn có cơ hội để học tập và phát triển, nâng cao kiến thức, kỹ năng thực hành tiếng Hàn.
Tuỳ theo đặc điểm và điều kiện của từng cơ sở đào tạo, các trường phổ thông có thể linh hoạt điều chỉnh thời điểm bắt đầu và kết thúc CT sớm hay muộn, điều chỉnh, phân bổ số tiết/tuần. Thời lượng 35 tuần/năm là số tuần thực học, bao gồm cả kiểm tra, đánh giá, không tính ngày nghỉ lễ.
CT môn Tiếng Hàn là qui định mang tính chất chủ đạo cho việc tổ chức thực hiện hoạt động dạy – học, xây dựng nội dung dạy – học. Hoạt động dạy – học cần tạo ra môi trường giao tiếp giả định với các tình huống giao tiếp đa dạng, phong phú, gần gũi với thực tế.
Để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, người dạy cần tổ chức nhiều hoạt động với quy mô đa dạng trên lớp, tổ chức các hoạt động học tương tác đa dạng, kết hợp sử dụng SGK với các nguồn học liệu, phương tiện nghe nhìn phong phú.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Kết hợp giữa kiểm tra, đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ tổng hợp và kiểm tra, đánh giá từng mặt riêng biệt, bao gồm kiểm tra, đánh giá kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp), kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết) và kiến thức văn hoá.
Nguyên tắc đánh giá là toàn diện, khách quan, chính xác, phân hoá; kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; kết hợp kiểm tra, đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí; tạo điều kiện và khuyến khích người học tự đánh giá. Công tác kiểm tra đánh giá đối với môn tiếng Hàn cần phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ.
Kiểm tra, đánh giá bao gồm cả định lượng (cho điểm) và định tính (nhận xét, xếp loại), kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh đánh giá lẫn nhau và học sinh tự đánh giá. Đa dạng hoá các hình thức và phương pháp đánh giá.
h) Điều kiện thực hiện CT
Có đủ giáo viên dạy tiếng Hàn đạt chuẩn đào tạo theo qui định. Giáo viên dạy tiếng Hàn cần phải được tập huấn về Chương trình,  được tạođiều kiện  tham gia các khoá tập huấn bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ;  được giao lưu học hỏi với các đồng nghiệp, các học giả ở trong và ngoài nước. Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn tổ chức thường xuyên và định kì sẽ giúp người dạy có thể củng cố, nâng cao và cập nhật các kiến thức ngôn ngữ, văn hoá mới; chia sẻ kinh nghiệm và tiếp cận các phương pháp dạy học hiện đại phù hợp với đối tượng học và môi trường giao tiếp.
Có đủ cơ sở vật chất (trường, lớp, bàn, ghế,…), SGK, sách học sinh, sách giáo viên, thiết bị đồ dùng dạy học ngoại ngữ theo tiêu chuẩn qui định của Bộ GDĐT.

3. CT môn Toán

a) Đặc điểm môn học
Môn Toán ở trường phổ thông góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn; tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học khác, đặc biệt với các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục STEM.
Nội dung môn Toán thường mang tính trừu tượng, khái quát. Do đó, để hiểu và học được Toán, CT Toán ở trường phổ thông cần bảo đảm sự cân đối giữa “học” kiến thức và “áp dụng” kiến thức vào giải quyết vấn đề cụ thể.
Môn Toán là môn học bắt buộc và được phân chia theo hai giai đoạn. Giai đoạn giáo dục cơ bản:giúp học sinh nắm được một cách có hệ thống các khái niệm, nguyên lí, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền tảng cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống hằng ngày.Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: giúp học sinh có cái nhìn tương đối tổng quát về Toán học, hiểu được vai trò và những ứng dụng của Toán học trong đời sống thực tế, những ngành nghề có liên quan đến toán học để học sinh có cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này, cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự mình tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời.
Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm học, những học sinh có định hướng khoa học tự nhiên và công nghệ được chọn học một số chuyên đề học tập. Các chuyên đề này nhằm tăng cường kiến thức về Toán học, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của học sinh.
b) Quan điểm xây dựng CT
CT môn Toán được xây dựng trên cơ sở quán triệt các quan điểm sau:
(i) Tuân thủ quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục và các định hướng về nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và kiểm tra đánh giá, được nêu trong CTGDPT tổng thể; vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới, vừa chú trọng kế thừa và phát huy những ưu điểm của CT môn Toán hiện hành, đồng thời vận dụng có chọn lọc những kinh nghiệm tiên tiến của thế giới.
(ii) Góp phần hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất toán học cần thiết nhất mà người học cần phải có cho cuộc sống và tham gia có hiệu quả trong đời sống xã hội. Quán triệt tinh thần “toán học cho mọi người”, ai cũng được học Toán nhưng mỗi người có thể học Toán theo cách phù hợp với sở thích và năng lực cá nhân. Đồng thời chú ý hình thành những phẩm chất tốt đẹp như: tính cần cù, chăm chỉ, sự kiên trì, cẩn trọng trong công việc.
(iii) Bảo đảm tính tinh giản, thiết thực, hiện đại: Nội dung CT môn Toán phải tinh giản, phản ánh những giá trị cốt lõi, nền tảng của văn hoá toán học nhất thiết phải được đề cập trong nhà trường phổ thông và phải phản ánh nhu cầu hiểu biết thế giới cũng như hứng thú, sở thích của người học. Nội dung CT môn Toán chú trọng tính ứng dụng thiết thực, gắn kết với đời sống thực tế hay các môn học khác, đặc biệt với các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục STEM, gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa học, đời sống xã hội và những vấn đề cấp thiết có tính toàn cầu (như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, giáo dục tài chính,...).
(iv) Bảo đảm tính chỉnh thể, thống nhất và phát triển liên tục từ lớp 1 đến lớp 12. Có thể hình dung CTđược thiết kế theo mô hình gồm hai nhánh song song liên kết chặt chẽ với nhau, một nhánh mô tả sự phát triển của các mạch nội dung kiến thức cốt lõi và một nhánh mô tả sự phát triển của năng lực, phẩm chất của học sinh. Bên cạnh đó, CT môn Toán tiếp nối với CT giáo dục mầm non, cũng như tạo nền tảng cho giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.
(v) Bảo đảm tính tích hợp và phân hoá: CT môn Toán được tích hợp xoay quanh ba mạch kiến thức: Số và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất.
Trong CT môn Toán có chứa đựng các nội dung, chủ đề liên quan hoặc các kiến thức toán học được khai thác, sử dụng trong các môn học khác như Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí, Tin học, Công nghệ,... Khai thác tốt những yếu tố liên môn nêu trên vừa mang lại hiệu quả với các môn học, vừa góp phần củng cố kiến thức môn Toán, cũng như góp phần rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn.
Hoạt động trải nghiệm trong môntoán cũng sẽ tạo cơ hội giúp học sinh vận dụng một cách tổng hợp kiến thức, kỹ năngvà nhữngkinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
CT môn Toán bảo đảm yêu cầu phân hoá, cụ thể như sau:
– Đối với tất cả các cấp học: Tăng cường dạy học theo hướng cá thể hoá người học, đáp ứng yêu cầu cần đạt chung của CT, đồng thời chú ý tới các đối tượng có nhu cầu đặc biệt (học sinh năng khiếu, học sinh khuyết tật,...);
– Đối với cấp trung học phổ thông: Thiết kế hệ thống chuyên đề học tập chuyên sâu và các nội dung giúp học sinh tăng cường kiến thức, kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn của địa phương.
(vi) Bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt
CT môn Toán bảo đảm tính thống nhất về những nội dung giáo dục toán học cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh cả nước; đồng thời dành quyền chủ động cho địa phương và nhà trường lựa chọn một số nội dung và triển khai kế hoạch giáo dục môn Toán phù hợp với điều kiện của từng vùng miền và cơ sở giáo dục;dành không gian sáng tạo cho tác giả SGK và giáo viên nhằm thực hiện hiệu quả chủ trương “một CT, nhiều SGK”.
c) Mục tiêu CT
CT môn Toán giúp học sinh đạt các mục tiêu chủ yếu sau:
(i) Hình thành và phát triển những năng lực chung cốt lõi (NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) và NL toán học (NL tư duy và lập luận toán học; NL mô hình hoá toán học; NL giải quyết vấn đề toán học; NL giao tiếp toán học; NL sử dụng công cụ, phương tiện học Toán).
(ii) Có những kiến thức, kỹ năng toán học phổ thông, cơ bản, thiết yếu; phát triển khả năng giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác như Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí, Tin học, Công nghệ,...; tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tế.
(iii) Hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và những phẩm chấtmà giáo dục toán học đem lại (tính kỷ luật, kiên trì, độc lập, hợp tác; thói quen tự học, hứng thú và niềm tin trong học Toán).
(iv) Có cái nhìn tương đối tổng quát vềnhững ngành nghề liên quan đến toán học làm cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này, cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự mình tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán học trong suốt cuộcđời.
d) Yêu cầu cần đạt
Môn Toán cần góp phần hình thành, phát triển các năng lực chung cũng như năng lực toán học. Các thành tố cơ bản của năng lực toán học là:
(i) Năng lực tư duy và lập luậntoán học,thể hiện qua việc thực hiện được các hành động:
– So sánh; phân tích; tổng hợp; đặc biệt hoá, khái quát hoá; tương tự; quy nạp; diễn dịch.
– Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận.
– Giải thích hoặc điều chỉnh cách thức giải quyết vấn đề về phương diện toán học.
(ii) Năng lực mô hình hoá toán học,thể hiện qua việc thực hiện được các hành động:
– Sử dụng các mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị,...) để mô tả các tình huống đặt ra trong các bài toán thực tế.
– Giải quyết các vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập.
– Thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp.
(iii) Năng lực giải quyết vấn đề toán học, thể hiện qua việc thực hiện được các hành động:
– Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng toán học.
– Đề xuất, lựa chọn được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề.
– Sử dụng được các kiến thức, kỹ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra.
– Đánh giá giải pháp đề ra và khái quát hoá cho vấn đề tương tự.
(iv) Năng lực giao tiếp toán học, thể hiện qua việc thực hiện được các hành động:
– Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin toán học cần thiết được trình bày dưới dạng văn bản toán học hay do người khác nói hoặc viết ra.
– Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác).
– Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic,...) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận) với người khác.
(v) Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học Toán,thể hiện qua việc thực hiện được các hành động:
– Biết tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ dùng, phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là phương tiện sử dụng công nghệ thông tin) phục vụ cho việc học Toán.
– Sử dụng thành thạo và linh hoạt các công cụ và phương tiện học Toán, đặc biệt là phương tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi).
– Chỉ ra được các ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí
e) Nội dung giáo dục
Nội dung CT môn Toán được tích hợp xoay quanh ba mạch kiến thức: Số và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất và có cấu trúc dựa trên sự phối hợp cả cấu trúc tuyến tính với cấu trúc “đồng tâm xoáy ốc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần).
(i) Số và Đại số là cơ sở cho tất cả các nghiên cứu sâu hơn về Toán học, nhằm mục đích hình thành những công cụ toán học để giải quyết các vấn đề của Toán học, của các lĩnh vực khoa học khác có liên quan cũng như đạt được các kỹ năng thực hành cần thiết cho cuộc sống hằng ngày. Hàm số cũng là công cụ quan trọng cho việc xây dựng các mô hình toán học của các quá trình và hiện tượng trong thế giới thực. Một mục tiêu quan trọng của việc học Số và Đại số là tạo ra cho học sinh khả năng suy luận suy diễn, góp phần vào phát triển tư duy logic, khả năng sáng tạo toán học và việc hình thành khả năng sử dụng các thuật toán.
(ii) Hình học và Đo lường là một trong những thành phần quan trọng nhất của giáo dục toán học, rất cần thiết cho việc tiếp thu các kiến ​​thức cụ thể về không gian và các kỹ năng thực tế thiết yếu. Hình học hình thành những công cụ nhằm mô tả các đối tượng, thực thể của thế giới xung quanh. Một mục tiêu quan trọng của việc học Hình học là tạo ra cho học sinh khả năng suy luận, kỹ năng thực hiện các chứng minh toán học, góp phần vào phát triển tư duy logic, khả năng sáng tạo toán học, trí tưởng tượng không gian và tính trực giác. Ngoài ra, Hình học còn góp phần giáo dục thẩm mĩ và nâng cao văn hoá toán học cho học sinh. Việc gắn kết Đo lường và Hình học sẽ tăng cường tính trực quan, thực tiễn của việc dạy học môn Toán.
(iii) Thống kê và Xác suất là một thành phần bắt buộc của giáo dục toán học trong nhà trường, góp phần tăng cường tính ứng dụng và giá trị thiết thực của giáo dục toán học. Thống kê và Xác suất tạo cho học sinh khả năng nhận thức và phân tích các thông tin được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, hiểu bản chất xác suất của nhiều sự phụ thuộc trong thực tế, hình thành sự hiểu biết về vai trò của thống kê như là một nguồn thông tin quan trọng về mặt xã hội, biết áp dụng tư duy thống kê để phân tích dữ liệu. Từ đó, nâng cao sự hiểu biết và phương pháp nghiên cứu thế giới hiện đại cho học sinh.
(iv) Ngoài ra, CT môn Toán ở từng cấp học cũng dành thời gian thích đáng để tiến hành các Hoạt động trải nghiệmtoán học cho học sinh như: Tiến hành các đề tài, dự án học tập về Toán, đặc biệt là các đề tài và các dự án về ứng dụng Toán học trong thực tiễn; tổ chức các trò chơi toán học, câu lạc bộ toán học, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán; biên soạn báo tường (hoặc nội san) về Toán; tham quan các cơ sở đào tạo và nghiên cứu Toán học, giao lưu với học sinh có năng khiếu toán và các nhà Toán học,... Những hoạt động đó sẽ giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã được tích luỹ; giúp học sinh bước đầu xác định được năng lực, sở trường của bản thân nhằm định hướng và lựa chọn nghề nghiệp; tạo dựng một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm.
g) Phương pháp giáo dục
Giáo viên cần quán triệt tinh thần “lấy người học làm trung tâm”, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh, chú ý nhu cầu, năng lực nhận thức, cách thức học tập khác nhau của từng cá nhân học sinh. Cần tổ chức quá trình dạy học theo hướng kiến tạo, trong đó học sinh được tham gia tìm tòi, phát hiện, suy luận giải quyết vấn đề. Cần hướng dẫn học sinh đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến khó. Không chỉ coi trọng tính logic của khoa học Toán học như một khoa học suy diễn, mà cần chú ý cách tiếp cận dựa trên vốn kinh nghiệm và sự trải nghiệm của học sinh.
Giáo viên cần linh hoạt trong việc vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức dạy học thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ngoài lớp, tránh rập khuôn, máy móc. Kết hợp các hoạt động dạy học trong lớp học với hoạt động thực hành trải nghiệm, vận dụng kiến thức toán học vào thực tiễn.
Các phương tiện, đồ dùng học Toán là cần thiết để hỗ trợ, giúp học sinh khám phá, phát hiện và thể hiện các ý tưởng toán học trừu tượng một cách cụ thể, trực quan, đồng thời cũng là một trợ giúp quý báu cho giáo viên nâng cao hiệu quả giảng dạy. Vì vậy, cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiểu theo qui định đối với môn Toán. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp với nội dung học và các đối tượng học sinh. Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại một cách phù hợp và hiệu quả.
Thái độ học tập của học sinh có ảnh hưởng đáng kể đến cách tiếp cận giải quyết vấn đề và đạt hiệu quả của học sinh trong học Toán. Giáo viên cần giúp học sinh phát triển niềm tin về vị trí, vai trò tích cực của Toán học đối với đời sống con người trong xã hội hiện đại,cần khuyến khích học sinh phát triển hứng thú, sự sẵn sàng học hỏi, tìm tòi, khám phá để có thể trở thành con người thành công trong học tập bộ môn Toán.
h) Đánh giá kết quả giáo dục
Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục môn Toán là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về sự phát triển năng lực và sự tiến bộ của học sinh trên cơ sở yêu cầu cần đạt ở mỗi lớp học, cấp học, điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục môn Toán. Từ đó lập kế hoạch thúc đẩy quá trình học tập tiếp theo.
Cần vận dụng kết hợp một cách đa dạng nhiều hình thức đánh giá (đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết), nhiều phương pháp đánh giá (quan sát, ghi lại quá trình thực hiện, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thực hành, các dự án/sản phẩm học tập, thực hiện nhiệm vụ thực tiễn, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng,...) và vào những thời điểm thích hợp. Việc đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) đi liền với tiến trình hoạt động học tập của học sinh, tránh tình trạng tách rời giữa quá trình dạy học và quá trình đánh giá.
Việc đánh giá năng lực người học thông qua các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của người học. Điều quan trọng là giáo viên cần thiết kế, tổ chức các tình huống có vấn đề, để thông qua việc xử lí, giải quyết các tình huống có vấn đề đó mà người học bộc lộ, thể hiện năng lực của mình. Ngoài ra, cần lưu ý lựa chọn các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp.Chẳng hạn: Để đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học, có thể sử dụng một số phương pháp, công cụ đánh giá như các câu hỏi (nói, viết), bài tập,... mà đòi hỏi người học phải trình bày, so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức; phải vận dụng kiến thức toán học để giải thích, lập luận.
Khi giáo viên lên kế hoạch bài học cần thiết lập các tiêu chí đánh giá để đảm bảo ở cuối mỗi bài học, học sinh đã đạt được các yêu cầu cơ bản dựa trên các tiêu chí đã nêu, trước khi thực hiện các hoạt động học tập tiếp theo. Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, kết hợp với đánh giá của giáo viên các môn học khác, của phụ huynh học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp.
Việc đánh giá định kỳ, đánh giá tổng kết có mục đích chính là để đánh giá các mục tiêu học tập có đạt được hay không. Kết quả đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết cũng được sử dụng để chứng nhận cấp độ học tập, công nhận thành tích cho người học. Việc đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức hoặc dưới hình thức các kỳ kiểm tra, đánh giá quốc gia. Đánh giá định kỳ ở trường học nên thực hiện vào cuối mỗi học kỳ và cuối năm học.
i) Thiết bị dạy học môn Toán
Thiết bị dạy học (hay còn gọi là đồ dùng dạy học, phương tiện dạy học) là tất cả những phương tiện vật chất có khả năng chứa đựng hay chuyển tải thông tin về nội dung dạy học nhằm hỗ trợ giáo viên và học sinh tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệu quả quá trình dạy học, như: phiếu học tập, tranh giáo khoa, biểu đồ, sơ đồ, hình vẽ, mô hình, dụng cụ, máy chiếu (máy chiếu đa năng, máy chiếu vật thể,...), bảng tương tác, thiết bị dạy học điện tử, các phần mềm dạy học, các nguồn thông tin trên Internet,...
Căn cứ mục tiêu và yêu cầu cần đạt của CT môn Toán, Bộ GDĐTban hành Danh mục thiết bị dạy học tối thiểu dùng chung cho từng cấp học, bảo đảm đủ về số lượng và chủng loại. Đây là các thiết bị dạy học chủ chốt của môn Toán và không thể thiếu để góp phần đẩy mạnh đổi mới cách dạy và cách học bộ môn Toán.
Ngoài các thiết bị dạy học tối thiểu được cung cấp, cần huy động sáng kiến, sự sáng tạo của học sinh, giáo viên và phụ huynh trong việc khai thác, thiết kế và sử dụng các thiết bị dạy học tự làm.
Các thiết bị và đồ dùng dạy học phải phục vụ cho mục tiêu dạy học môn Toán, hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học và tránh làm nặng thêm nội dung dạy học, công việc của người giáo viên và gây tốn kém không cần thiết.
l) Vận dụng linh hoạt trong việc thực hiện CT
Các nhà trường và địa phương có thể vận dụng, phát triển CT môn Toán sao cho phù hợp với đặc điểm của từng vùng miền, địa phương, từng trường và từng đối tượng học sinh trên cơ sở bảo đảm các yêu cầu cần đạt của CT.
Đối với nội dung thực hành trong phòng máy tính với phần mềm dạy học (Đại số, Hình học, Thống kê), nếu nhàtrường có điều kiện thực hiện, có thể tổ chức cho từng học sinh hoặc từng nhóm học sinh thực hành xây dựng, thao tác, tính toán trên các phần mềm hỗ trợ sau khi kết thúc một bài hoặc một chương. Những trường không có điều kiện tổ chức phòng máy với việc sử dụng các phần mềm dạy học môn Toán, có thể giới thiệu cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm, ngoại khoá.
Đối với Hoạt động trải nghiệm trong môn Toán, nhà trường quyết định lựa chọn những nội dung, hình thức hoạt động trong CT phù hợp với điều kiện cụ thể nhằm làm tăng sự phong phú cho nội dung hoạt động, đồng thời phát triển khả năng vận dụng kiến thức toán học vào thực tiễn cho học sinh.
Đối với các chuyên đề học tập môn Toán, để tăng cường định hướng về nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông, nhà trường có thể tổ chức một số chuyên đề học tập môn Toán giúp cho học sinh có cái nhìn tương đối tổng quát về những ngành nghề có liên quan đến toán học để học sinh có cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này, cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự mình tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời. Khi áp dụng các chuyên đề này, nhà trường có thể sắp xếp hoặc lên kế hoạch mời thêm các nhà khoa học, chuyên gia có hiểu biết, có kinh nghiệm thực tiễn để hướng dẫn học sinh.

4. CT môn Giáo dục công dân

a) Đặc điểm môn học
Ở trường phổ thông, môn Giáo dục công dân (ở tiểu học gọi là môn Đạo đức, ở trung học cơ sở là môn Giáo dục công dân, ở trung học phổ thông là môn Giáo dục kinh tế và pháp luật) giữ vai trò chủ đạo trong việc giúp học sinh hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của người công dân trong sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc Việt Nam và hội nhập quốc tế. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, môn Đạo đức và Giáo dục công dân là môn học bắt buộc. Ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, môn Giáo dục kinh tế và pháp luật là môn học được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh.
b) Mục tiêu CT
Mục tiêu chung của môn Giáo dục công dân là giúp học sinh hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm và các năng lực của người công dân Việt Nam đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và cộng đồng xã hội theo yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới, đặc biệt là yêu cầu của sự nghiệp xây dựng nhà nước pháp quyền và nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, đó là: năng lực phát triển bản thân; năng lực điều chỉnh hành vi đạo đức, năng lực điều chỉnh hành vi pháp luật; năng lực giải quyết vấn đề về kinh tế. Đây là những biểu hiện đặc thù của các năng lực chung như: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Ở tiểu học, môn Đạo đức giúp học sinh hình thành và phát triển cảm xúc tích cực, ý thức đúng đắn về những chuẩn mực hành vi đạo đức; cách cư xử, thói quen, nền nếp cơ bản, cần thiết trong học tập và sinh hoạt phù hợp với giá trị văn hoá, chuẩn mực đạo đức, quy tắc của cộng đồng, qui định của pháp luật, quy luật của tự nhiên và xã hội. Ở trung học cơ sở, môn Giáo dục công dân giúp học sinh có ý thức tự điều chỉnh, tự hoàn thiện bản thân; hình thành, duy trì mối quan hệ hoà hợp với những người xung quanh; thích ứng một cách linh hoạt với xã hội biến đổi và thực hiện mục tiêu, kế hoạch của bản thân trên cơ sở các giá trị đạo đức, qui định của pháp luật. Ở trung học phổ thông, dựa trên những kiến thức cơ bản, cốt lõi, thiết thực đối với đời sống và định hướng nghề nghiệp sau trung học phổ thông về kinh tế và pháp luật, môn Giáo dục kinh tế và pháp luật giúp học sinh có được tình cảm, nhận thức, niềm tin và bản lĩnh phù hợp với chuẩn mực đạo đức và qui định của pháp luật; có được năng lực thực hiện các quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm công dân; có kỹ năng sống và bản lĩnh để học tập, làm việc và sẵn sàng thực hiện trách nhiệm công dân trong sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc Việt Nam và hội nhập quốc tế.
c) Quan điểm xây dựng CT
Trên cơ sở các định hướng đã nêu trong CTGDPT tổng thể, CT môn Giáo dục công dân nhấn mạnh các quan điểm sau đây: bảo đảm tính khoa học, tính sư phạm, tính thực tiễn và tính hệ thống; chú trọng tích hợp các nội dung giáo dục cơ bản, thiết thực, hiện đại về giá trị sống, kỹ năng sống, đạo đức, pháp luật, kinh tế; xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không qui định nội dung dạy học chi tiết cho từng bài học mà chỉ qui định những yêu cầu cần đạt, những nội dung dạy học cơ bản, cốt lõi cho mỗi lớp nhằm đáp ứng yêu cầu cần đạt, những định hướng chung về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục của học sinh. Căn cứ vào các yêu cầu cần đạt và các định hướng chung bắt buộc này, các tác giả SGK, cơ sở giáo dục và giáo viên môn học được chủ động, sáng tạo trong việc triển khai các nội dung dạy học, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục cụ thể theo yêu cầu phát triển CT.
d) Nội dung giáo dục
Nội dung chủ yếu của môn Giáo dục công dân là giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, pháp luật và kinh tế. Ở tiểu học và trung học cơ sở, nội dung môn học định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, quê hương, cộng đồng, nhằm hình thành cho học sinh thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập, sinh hoạt và ý thức tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực đạo đức và qui định của pháp luật. Ở trung học phổ thông, nội dung chủ yếu là học vấn phổ thông, cơ bản về kinh tế, pháp luật mang tính ứng dụng, thiết thực đối với đời sống và định hướng nghề nghiệp sau trung học phổ thông của học sinh; gắn kết với nội dung giáo dục đạo đức và giá trị sống, kỹ năng sống. Ngoài ra, trong mỗi năm học, những học sinh có định hướng theo học các ngành nghề Giáo dục chính trị, Giáo dục công dân, Kinh tế, Hành chính và Pháp luật hoặc có sự quan tâm, hứng thú đối với môn học được chọn học một số chuyên đề nhằm tăng cường kiến thức về kinh tế, pháp luật và kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của mình.
e)  Phương pháp giáo dục
Định hướng đổi mới về phương pháp giáo dục của CT môn Giáo dục công dân là: (i) Chú trọng tổ chức, hướng dẫn học sinh hoạt động khám phá, phân tích, khai thác các thông tin, xử lí các tình huống thực tiễn, các trường hợp điển hình của cuộc sống xung quanh, gần gũi với đời sống học sinh; (ii) Coi trọng tổ chức, hướng dẫn các hoạt động trải nghiệm của người học để học sinh tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới, phát triển kỹ năng và thái độ tích cực, trên cơ sơ đó tự hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của người công dân tương lai; (iii) Vận dụng các hình thức giáo dục theo hướng linh hoạt, phù hợp, hiệu quả: dạy học theo lớp, theo nhóm và cá nhân, ở trong lớp, ngoài lớp và ngoài trường; tăng cường các sinh hoạt tập thể, câu lạc bộ, công tác đoàn, đội của học sinh; tăng cường thực hành, rèn luyện kỹ năng trong các tình huống cụ thể của đời sống; tích cực sử dụng các phương tiện thông tin truyền thông hiện đại nhằm đa dạng, cập nhật thông tin, tạo ra sự hứng thú cho học sinh; (iv) Kết hợp giáo dục trong nhà trường với giáo dục ở gia đình và xã hội.
g)  Đánh giá kết quả giáo dục
Đánh giá kết quả giáo dục là đánh giá mức độ đạt được của học sinh về phẩm chất và năng lực so với các yêu cầu cần đạt đặt ra cho mỗi lớp học. Cách thực hiện trong CT môn Giáo dục công dân là: (i) Kết hợp đánh giá thông qua các nhiệm vụ học tập (bài kiểm tra, bài tập thực hành, bài tập nghiên cứu,... ) với đánh giá thông qua quan sát biểu hiện về thái độ, hành vi ứng xử của học sinh trong quá trình tham gia các hoạt động học tập được tổ chức trên lớp học, hoạt động nhóm, tập thể hay cộng đồng, cũng như trong sinh hoạt và giao tiếp hằng ngày; (ii) Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh, đánh giá của phụ huynh học sinh và đánh giá của cộng đồng;(iii) Kết quả đánh giá sau mỗi học kỳ và cả năm học đối với mỗi học sinh là kết quả tổng hợp đánh giáquá trình và đánh giá tổng kết theo hướng dẫn của Bộ GDĐT.
h) Điều kiện thực hiện CT
Nội dung CT là học vấn phổ thông, cơ bản, cốt lõi về giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, kinh tế và pháp luật, do đó, trên cơ sở nghiên cứu kỹ CT và tham dự các khoá tập huấn, bồi dưỡng, giáo viên môn học hoàn toàn có thể thực hiện được CT. Căn cứ vào CT, các cơ sở giáo dục và giáo viên môn học triển khai kế hoạch giáo dục một cáchlinh hoạt, sáng tạo, phù hợp với từng đối tượng học sinh, từng nội dung dạy học cụ thể trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể ở từng lớp, từng trường, từng địa phương.
Ngoài các điều kiện thực hiện CTGDPT đã nêu trong CT tổng thể, để học môn Giáo dục công dân, lớp học cần được trang bị các tư liệu và đồ dùng dạy học gồm: tranh; ảnh; băng, đĩa; sách, tài liệu tham khảo có nội dung giáo dục về đạo đức, kỹ năng sống, kinh tế, pháp luật và đầu đĩa DVD; máy chiếu projector; màn hình tivi; giá để thiết bị; giá và nẹp treo tranh, ảnh; các văn phòng phẩm khác.

5. CT môn Tự nhiên và xã hội

a)     Vị trí môn học
Môn Tự nhiên và xã hội ở các lớp 1, 2, 3 với thời lượng 70 tiết cho mỗi lớp; tích hợp những kiến thức về thế giới tự nhiên và xã hội. Môn học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh học tập các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lí ở các lớp 4, 5 của cấp tiểu học, đồng thời góp phần đặt nền móng ban đầu cho việc giáo dục về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội ở các cấp học trên.
b)    Mục tiêu CT
Môn Tự nhiên và xã hội góp phần giúp học sinh hình thành và phát triển tình yêu con người, thiên nhiên; tính chăm chỉ; ý thức bảo vệ sức khoẻ thể chất và tinh thần của bản thân, gia đình, cộng đồng; ý thức tiết kiệm, giữ gìn, bảo vệ tài sản; tinh thần trách nhiệm với môi trường sống. Môn học đồng thời góp phần giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội (bao gồm năng lực nhận thức về tự nhiên và xã hội; năng lực tìm tòi và khám phá các sự vật, hiện tượng và mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và xã hội; năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử phù hợp với tự nhiên và xã hội).
c)     Quan điểm xây dựng CT
Trên cơ sở những định hướng chung của CT tổng thể và đặc trưng của môn học, CT môn Tự nhiên và xã hội nhấn mạnh các quan điểm sau: Tích hợp những nội dung liên quan đến thế giới tự nhiên và xã hội, trong đó đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của con người là cầu nối giữa tự nhiên và xã hội; tổ chức nội dung giáo dục thành các chủ đề theo hướng mở rộng và nâng cao từ lớp 1 đến lớp 3; tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập bằng cách giúp các em biết đặt câu hỏi, tham gia vào những hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa để tìm kiếm câu trả lời; tổ chức cho học sinh chơi các trò chơi điều tra, khám phá; hướng dẫn học sinh thể hiện việc học tập của cá nhân và nhóm thông qua các sản phẩm học tập; khuyến khích học sinh vận dụng được những điều đã học vào đời sống.
d) Nội dung giáo dục
CT bao gồm 6 chủ đề là gia đình, trường học, cộng đồng địa phương, thực vật và động vật, con người và sức khoẻ, Trái Đất và bầu trời. Mỗi chủ đề đều thể hiện mối liên quan, sự tương tác giữa con người với các yếu tố tự nhiên và xã hội trên cơ sở giáo dục giá trị và kỹ năng sống; giáo dục các vấn đề liên quan đến việc giữ gìn sức khoẻ, bảo vệ cuộc sống an toàn của bản thân, gia đình và cộng đồng, bảo vệ môi trường, phòng tránh thiên tai ở mức độ đơn giản và phù hợp.
So với CT hiện hành, CT Tự nhiên và xã hội mới tinh giản một số nội dung khó hoặc sẽ được học ở ngay các lớp đầu của cấp trung học cơ sở, đồng thời cập nhật hoặc đưa vào một số nội dung mới thiết thực với học sinh. Chẳng hạn như: không dạy các nội dung về đơn vị hành chính (làng, xã/ phường; huyện/ quận; tỉnh/ thành phố) và các hoạt động văn hoá, giáo dục, y tế, nông nghiệp, công nghiệp,…. ở tỉnh/ thành phố; giảm bớt một số nội dung kiến thức trong chủ đề Trái Đất và bầu trời; đưa vào một số nội dung mới như tìm hiểu về lễ hội, về di tích văn hoá lịch sử và cảnh đẹp ở địa phương; một số thiên tai thường gặp và cách phòng tránh; cách bảo vệ sự an toàn của bản thân, phòng tránh bị xâm hại,…
e) Phương pháp giáo dục
Phương pháp giáo dục trong môn Tự nhiên và xã hội được quán triệt theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, cụ thể là: (i) Chú trọng khai thác những kiến thức, kinh nghiệm ban đầu của học sinh về cuộc sống xung quanh; (ii) Chú trọng phát huy trí tò mò khoa học, hướng đến sự phát triển các mối quan hệ tích cực của học sinh với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh; (iii) Hướng dẫn học sinh cách đặt câu hỏi, cách thu thập thông tin và tìm kiếm các bằng chứng, cách vận dụng các thông tin/bằng chứng thu thập được để đưa ra những nhận xét, kết luận mang tính khách quan, khoa học; (iv) Tăng cường tổ chức các hoạt động tìm tòi, khám phá, liên hệ, vận dụng gắn với thực tiễn cuộc sống xung quanh, qua đó, học sinh học cách giải quyết một số vấn đề đơn giản thường gặp; ứng xử thích hợp liên quan đến sức khoẻ, sự an toàn của bản thân và những người xung quanh; bảo vệ môi trường sống; (v) Chú trọng thực hiện nội dung giáo dục thông qua các trò chơi, các hoạt động đóng vai, trao đổi, thảo luận, thực hành, tìm tòi, điều tra đơn giản, từ đó, tăng kỹ năng hợp tác, giao tiếp, tự tin trong việc phát biểu các ý tưởng, trình bày các sản phẩm học tập.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Để đánh giá được năng lực học sinh, giáo viên cần lưu ý đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ vào những tình huống khác nhau của học sinh trong học tậpmôn Tự nhiên và xã hội.
 Đánh giá quá trình học tập của học sinh cần sử dụng nhiều công cụ khác nhau như câu hỏi, bài tập, biểu mẫu quan sát, bài thực hành, dự án học tập, sản phẩm,... Các hình thức đánh giá gồm đánh giá của giáo viên, tự đánh giá của học sinh, đánh giá đồng đẳng của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh. Qua các hoạt động đánh giá, học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy phản biện, năng lực giao tiếp, hợp tác.  
Đánh giá tổng kết môn học được thực hiện sau khi học xong các chủ đề về xã hội (Gia đình, Trường học, Cộng đồng địa phương) và các chủ đề về tự nhiên (Thực vật và động vật, Con người và sức khoẻ, Trái Đất và bầu trời) với mục đích xác định xem học sinh đã học được những gì. Kết quả đánh giá tổng kết môn Tự nhiên và xã hội là những nhận xét cụ thể của giáo viên về việc học sinh đạt được hay chưa đạt được những yêu cầu đã được nêu trong CT môn học.
h) Một số thuận lợi và khó khăn, thách thức khi thực hiện CT
– Thuận lợi:
+ Hệ thống kiến thức cơ bản của môn Tự nhiên và xã hội mới chủ yếu được xây dựng trên cơ sở kế thừa có chọn lọc (giữ lại những kiến thức căn bản cốt lõi, tinh giảm những kiến thức khó, không phù hợp,…). Thêm vào đó, đa số các giáo viên dạy môn Tự nhiên và xã hội ở tiểu học đã được tiếp cận và thực hiện đổi mới phương pháp dạy học môn học ở trên lớp. Đó là thuận lợi cơ bản để hầu hết giáo viên trong cả nước có thể dạy được môn học.
 + Tự nhiên và xã hội là môn học về thiên nhiên, con người và xã hội gần gũi xung quanh. Do đó, giáo viên có thể khai thác vốn sống của học sinh ở các mức độ khác nhau giúp các em tham gia vào bài học và từng bước áp dụng được những kiến thức đã học vào cuộc sống. Giáo viên có thể khai thác điều kiện tự nhiên, xã hội của địa phương để tổ chức cho học sinh ở mọi vùng miền của đất nước được học tập thông qua chính cuộc sống của bản thân, gia đình và cộng đồng của mình.
+ CT môn Tự nhiên và xã hội là CT mở, cho phép giáo viên được lựa chọn đối tượng học tập sẵn có ở địa phương để dạy học nhưng vẫn đảm bảo mục tiêu CT. Ngoài ra, CT mở còn cho phép giáo viên có thể thay đổi thứ tự các chủ đề học tập, đặt ra các tiêu đề bài học trong mỗi chủ đề, xác định thời gian và điều chỉnh thời lượng học tập cho mỗi chủ đề cho phù hợp với thực tế địa phương, điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị của nhà trường.
– Khó khăn, thách thức: CT môn Tự nhiên và xã hội mới được xây dựng trên cơ sở định hướng tiếp cận năng lực, có một số nội dung kiến thức mới nên có thể giáo viên sẽ gặp một số khó khăn ban đầu. Những khó khăn, thách thức này có thể được khắc phục thông qua các tài liệu hướng dẫn, bồi dưỡng và các đợt tập huấn thường xuyên và định kỳ.

6. CT môn Lịch sử và Địa lí (lớp 4, lớp 5)

a) Đặc điểm môn học
Trong CTGDPT tổng thể, Lịch sử và Địa lí ở cấp Tiểu học là môn học bắt buộc, được dạy học ở lớp 4 và lớp 5. Môn học được xây dựng trên cơ sở kế thừa và phát triển từ môn Tự nhiên và xã hội các lớp 1, 2, 3 và là cơ sở để học môn Lịch sử và Địa lí ở cấp trung học cơ sở.
b) Quan điểm xây dựng CT
Cấu trúc nội dung CT môn Lịch sử và Địa lí có đổi mới khá căn bản, chuyển từ diện sang điểm. Về lịch sử, CT chỉ lựa chọn những sự kiện, nhân vật lịch sử tiêu biểu của vùng miền, của quốc gia, khu vực, của một số giai đoạn lịch sử, không tuân thủ nghiêm ngặt tính lịch đại. Về địa lí, mỗi vùng miền, quốc gia, khu vực chỉ lựa chọn một số kiến thức địa lí tiêu biểu, đặc trưng cho từng vùng. Việc lựa chọn kiến thức ở các vùng miền, quốc gia, khu vực ngoài dựa trên nét đặc trưng về tự nhiên còn dựa trên vai trò lịch sử của vùng đất đó.
c) Mục tiêu CT
Thông qua việc thiết kế CT theo phạm vi mở rộng dần về không gian địa lí và không gian xã hội, môn Lịch sử và Địa lí góp phần hình thành các phẩm chất tốt đẹp (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm); các năng lực chung (tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các năng lực chuyên môn của lịch sử và địa lí (năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; năng lực quan sát, tìm tòi, khám phá môi trường tự nhiên và môi trường xã hội; năng lực vận dụng các kiến thức lịch sử và địa lí vào thực tiễn) để học tập các môn học khác cũng như để học tập suốt đời.
d) Nội dung giáo dục
Mạch nội dung CT môn học không tách thành hai phân môn Lịch sử và Địa lí. Các kiến thức lịch sử và địa lí được tích hợp trong các chủ đề về địa phương, vùng miền, đất nước và thế giới theo sự mở rộng về không gian địa lí và xã hội (bắt đầu từ địa phương, vùng miền, đến đất nước và thế giới). Logic này đảm bảo để khi hoàn thành CT môn học ở cấp tiểu học, học sinh sẽ có kiến thức bước đầu về lịch sử và địa lí của địa phương, vùng miền, đất nước và thế giới để học tiếp môn Lịch sử và Địa lí ở cấp trung học cơ sở. CT cũng kết nối với kiến thức, kỹ năng của các môn học và hoạt động giáo dục khác như: Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Đạo đức, Hoạt động trải nghiệm,... giúp học sinh vận dụng tích hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống phù hợp với lứa tuổi.
          e) Phương pháp giáo dục
Phương pháp giáo dục môn Lịch sử và Địa lí cấp tiểu học theo hướng phát triển năng lực chú trọng tổ chức các hoạt động dạy học để giúp học sinh tự tìm hiểu, tự khám phá, không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn; chú trọng rèn luyện cho học sinh biết cách sử dụng SGK và các tài liệu học tập, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới; tăng cường phối hợp tự học với học tập, thảo luận theo nhóm, đóng vai, dự án.
CT khuyến khích học sinh được trải nghiệm, sáng tạo trên cơ sở giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn cho học sinh tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho học sinh có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
CT chú trọng việc đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học, lựa chọn và phối hợp có hiệu quả giữa các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học lịch sử và địa lí. Trong quá trình dạy học lịch sử chú trọng lối kể chuyện, dẫn chuyện lịch sử, giáo viên giúp cho học sinh làm quen với lịch sử địa phương, lịch sử dân tộc, lịch sử khu vực và thế giới qua các câu chuyện lịch sử; tạo cơ sở để học sinh bước đầu nhận thức về khái niệm thời gian, không gian, đọc hiểu các nguồn sử liệu đơn giản về sự kiện, nhân vật lịch sử. Đối với địa lí, dạy học gắn liền với việc khai thác tri thức từ các nguồn tư liệu lược đồ/ biểu đồ, biểu đồ, sơ đồ, hình ảnh, số liệu; chú trọng dạy học khám phá, quan sát thực địa; tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh thông qua thảo luận, đóng vai, dự án,… nhằm khơi dậy và nuôi dưỡng trí tò mò, sự ham hiểu biết khám phá của học sinh đối với thiên nhiên và đời sống xã hội, từ đó hình thành năng lực tự học và khả năng vận dụng tri thức địa lí vào thực tiễn.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Đánh giá kết quả học tập chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng. Việc đánh giá chú trọng xem học sinh đã làm phong phú, nâng cao đời sống của bản thân mình và những người xung quanh bằng các tri thức lịch sử và địa lí như thế nào. Giáo viên quan sát thái độ, hoạt động của học sinh, quan sát cách thức hành động tương ứng với môi trường tự nhiên và xã hội; đưa ra câu hỏi để học sinh suy nghĩ về sự kiện cụ thể của đời sống hằng ngày là một trong những phương pháp rất hữu ích cho việc đánh giá khả năng phát triển năng lực chuyên môn lịch sử và địa lí.
Đánh giá kết quả giáo dục cần phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng; có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, đúng thực chất.

7. CT môn Lịch sử và Địa lí (THCS)

a) Đặc điểm môn học
Lịch sử và Địa lí là môn học bắt buộc ở cấp trung học cơ sở trong CTGDPT tổng thể. Môn Lịch sử và Địa lí giúp học sinh hình thành và phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên môn Lịch sử và Địa lí trên cơ sở nền tảng kiến thức cơ bản, có chọn lọc về thế giới, quốc gia và địa phương, về các quá trình tự nhiên, kinh tế – xã hội và văn hoá diễn ra trong không gian và thời gian, về sự tương tác giữa xã hội loài người và môi trường thiên nhiên. Môn học cung cấp công cụ của các khoa học lịch sử và địa lí để học sinh biết cách thu thập, tổ chức và phân tích, tổng hợp các dữ kiện, từ đó hình thành ở học sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, cụ thể là năng lực diễn giải lịch sử và giải thích địa lí dựa trên chứng cứ; năng lực phân tích các quan hệ nhân quả, quan hệ qua lại giữa các đối tượng trong bối cảnh địa lí – lịch sử cụ thể. Môn Lịch sử và Địa lí góp phần quan trọng vào việc hình thành nhân cách công dân Việt Nam, công dân toàn cầu, sẵn sàng góp sức mình vào việc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
b) Quan điểm xây dựng CT và mục tiêu CT
CT môn Lịch sử và Địa lí tuân thủ quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và kế hoạch giáo dục được xác định trong CTGDPT tổng thể, trong đó nhấn mạnh các phẩm chất yêu nước, nhân ái, trách nhiệm. Do đặc điểm môn học, CT môn Lịch sử và Địa lí cấp trung học cơ sở góp phần phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; và năng lực chuyên môn tìm hiểu tự nhiên và xã hội. Đối với Lịch sử, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội thể hiện ở các năng lực thành phần: nhận diện và hiểu tư liệu lịch sử, tái hiện và trình bày lịch sử, giải thích lịch sử, đánh giá lịch sử, vận dụng bài học lịch sử vào thực tiễn. Đối với Địa lí, đó là các năng lực: nhận thức thế giới theo quan điểm không gian, giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí (tự nhiên, kinh tế – xã hội), sử dụng các công cụ của địa lí học và khảo sát thực địa,vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn.
Đồng thời, CT môn Lịch sử và Địa lí nhấn mạnh việc hướng tới phát triển năng lực tư duy, nhìn nhận thế giới như một chỉnh thể theo cả chiều không gian và chiều thời gian trên cơ sở sử dụng những kiến thức cốt lõi, các công cụ học tập và nghiên cứu Lịch sử và Địa lí; thông qua đó, có năng lực vận dụng các kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn và từng bước sáng tạo.
c) Nội dung giáo dục
Trong CT môn Lịch sử và Địa lí, các mạch kiến thức của Lịch sử và Địa lí được tích hợp ở mức độ đơn giản, sắp xếp gần nhau nhằm soi sáng và hỗ trợ lẫn nhau.
CT thể hiện ba mức độ tích hợp nội dung Lịch sử và Địa lí là: a) tích hợp nội môn (trong từng nội dung giáo dục Lịch sử và giáo dục Địa lí); b) tích hợp nội dung Lịch sử trong những phần phù hợp của bài Địa lí và tích hợp nội dung Địa lí trong những phần phù hợp của bài Lịch sử, nhằm tạo ra sự đối chiếu, tương tác tốt nhất giữa các kiến thức của hai phân môn; c) tích hợp tạo thành chủ đề chung.
CT và SGK Lịch sử hiện hành viết riêng lịch sử thế giới, sau đó là lịch sử Việt Nam. Nội dung Lịch sử trong CT mớiở trung học cơ sở lấy trục lịch đại (thời gian) làm trục xuyên suốt, vì thế, ở mỗi giai đoạn lịch sử đều cố gắng thiết kế nội môn theo mô hình: thế giới – khu vực – Việt Nam – địa phương, trong đó lấy lịch sử Việt Nam làm trọng tâm, chiếm 60% thời lượng của CT. Đây là điểm mới trong cấu trúc, trong tích hợp của phân môn lịch sử.
Do đặc thù của khoa học Địa lí, tích hợp trong CT là tích hợp đa tầng và đa chiều, không đơn giản là tích hợp “song phương” giữa Địa lí và một môn học nhất định. Tích hợp nội môn và liên môn trong dạy học Địa lí là rất lớn, còn việc vận dụng sẽ phát triển từ mức độ thấp đến mức độ cao. Trong mọi trường hợp đều có khả năng thực hiện tích hợp nội môn, và điều này làm tăng chất lượng dạy học Địa lí, tăng hứng thú cho học sinh khi học Địa lí.
Về tích hợp lịch sử – địa lí trong nội dung cụ thể của chương: Sự bổ sung lẫn nhau giữa tư duy lịch sử và tư duy địa lí khi học Lịch sử đòi hỏi học sinh biết đặt các sự kiện lịch sử trong các bối cảnh địa lí, biết đánh giá tác động của các nhân tố địa lí đối với tiến trình lịch sử. Đối với sự hình thành các xã hội cổ đại, các vương quốc cổ, đó là các điều kiện cổ địa lí của chính thời đại đó. Việc sử dụng thường xuyên các bản đồ lịch sử, địa lí trong dạy học sẽ nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử. Sự bổ sung lẫn nhau giữa tư duy lịch sử và tư duy địa lí đòi hỏi học sinh khi học Địa lí biết phân tích tầm cỡ ảnh hưởng của các sự kiện lịch sử đối với các quá trình địa lí, phân tích các đối tượng địa lí trong sự vận động và phát triển, biết đặt các phân tích địa lí trong bối cảnh lịch sử cụ thể. Khi xem xét một hiện tượng địa lí có quá trình hình thành, phát triển, biến đổi, suy thoái, thực ra là đã thấm nhuần quan điểm lịch sử. Ngay ở cuối CT lớp 6, khi học về loài người trên Trái Đất, học sinh đã có thể sử dụng kiến thức lịch sử về xã hội cổ đại, đặc biệt là có thêm dẫn chứng về loài người là lực lượng hùng mạnh làm thay đổi thiên nhiên Trái Đất.
CT có một số chủ đề tích hợp giữa lịch sử và địa lí với thời lượng phù hợp ở các lớp. CT, nhất là SGK sau này sẽ sử dụng kiến thức liên môn một cách rộng hơn trong các chương bài của Lịch sử, Địa lí, có sự kết nối với ngày nay.
d) Một số lưu ý trong thực hiện CT
Cấu trúc CT môn học được xây dựng theo logic: nội dung giáo dục Lịch sử được thiết kế theo tuyến tính thời gian từ thời nguyên thuỷ đến cổ đại, trung đại, cận đại và hiện đại, trong từng thời kỳ có sự đan xen lịch sử thế giới, khu vực và Việt Nam. Trong nội dung giáo dục Địa lí, mạch nội dung đi từ địa lí đại cương đến địa lí khu vực và địa lí Việt Nam. Chú trọng lựa chọn các chủ đề, kiến thức và kỹ năng trụ cột, kết nối kiến thức và kỹ năng để hình thành và phát triển năng lực phù hợp với đặc trưng của khoa học Lịch sử và khoa học Địa lí.
CT Lịch sử của cả ba cấp khác với CT trước đây ở chỗ hầu như không thiết kế đồng tâm từ thấp lên cao. Ở cấp trung học cơ sở, học sinh sẽ được học lịch sử từ nguyên thuỷ cho đến nay. Do đó những sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử tiêu biểu của lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc được sắp xếp theo lịch đại. Sự khác biệt về mức độ CT trung học cơ sở không phải chỉ ở khối lượng nội dung, ở chi tiết các sự kiện lịch sử, mà điều chủ yếu là mức độ nhận thức rất cơ bản ở trung học cơ sở về bản chất của các sự kiện lịch sử, về nguyên nhân của các biến chuyển lịch sử, của sự đa dạng các mô hình xã hội, về lí luận nhận thức xã hội và ở sự chú trọng rèn luyện các kỹ năng học tập, vận dụng kiến thức vào các tình huống mới.
CT Địa lí ở cấp trung học cơ sở, căn cứ vào tâm lí lứa tuổi của học sinh và đặc điểm môn học, được phát triển theo logic: từ địa lí tự nhiên đại cương ở lớp 6 đến địa lí các châu lục ở lớp 7, sau đó đến địa lí tự nhiên Việt Nam (lớp 8) và địa lí kinh tế – xã hội Việt Nam (lớp 9). Logic này đảm bảo để khi hoàn thành CT môn học ở trung học cơ sở, học sinh sẽ có kiến thức khá cơ bản và phổ thông về địa lí học, đặc biệt là về địa lí Việt Nam để học tiếp trung học phổ thông hay tham gia lao động sau trung học cơ sở.
CT có tính mở, cho phép có những điều chỉnh tuỳ theo điều kiện giáo dục của địa phương, đối tượng học sinh (học sinh giỏi, học sinh vùng khó khăn, học sinh có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt).
CT môn Lịch sử và Địa lícấp trung học cơ sở chú trọng việc đổi mới phương pháp giáo dục, nhấn mạnh việc sử dụng các phương tiện dạy học, đa dạng hoá hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá. CT khuyến khích việc xây dựng các phòng học bộ môn ở những nơi có điều kiện; sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, phù hợp với nội dung CT, bao gồm các loại bản đồ, hiện vật, phương tiện nghe – nhìn,... Học sinh cần được tham gia các buổi tham quan, học tập ở thực địa, có các hoạt động học tập theo nhóm để giải quyết những bài tập nhận thức có mức độ phức tạp khác nhau.
Đổi mới phương pháp giáo dục Lịch sử và Địa lí theo hướng tiếp cận năng lực là trọng tâm của CT. Phương pháp giáo dục mới đề cao vai trò chủ thể học tập của học sinh, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; tập trung rèn luyện năng lực tự học, bồi dưỡng phương pháp học tập để học sinh có thể tiếp tục tìm hiểu, mở rộng vốn văn hoá cần thiết cho bản thân; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể. Trong một bài học sẽ hối hợp sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống (thuyết trình, đàm thoại,...) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh với việc tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tiên tiến đề cao vai trò chủ thể học tập của học sinh (thảo luận, tranh luận, đóng vai, dự án,...). CT chú trọng việc đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học, lựa chọn và phối hợp có hiệu quả giữa các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học lịch sử – địa lí. Chú trọng sử dụng hợp lí và có hiệu quả các phương tiện dạy học
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử và Địa lí được chuyển đổi theo hướng không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức lịch sử – địa lílàm trung tâm của việc đánh giá, mà chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng. Đánh giá kết quả học tập cơ bản là đối chiếu, so sánh năng lực học sinh đạt được với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và năng lực môn học Lịch sử – Địa lí ở từng chương bài cũng như một số chủ đề chung , trên cơ sởđó có những biện pháp cải thiện kịp thời hoạt động dạy học. CT coi trọng việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức lịch sử – địa lí của người học để giải quyết vấn đề gắn các vấn đề gắn với thực tiễn, kết nối với hiện tại, tạo cơ hội ban đầu phát triển năng lực tự chủ, sáng tạo của học sinh cấp trung học cơ sở.

8. CT môn Lịch sử

a) Đặc điểm môn học
Trong CTGDPT, giáo dục lịch sử được thực hiện liên tục ở cả ba cấp học thông qua các môn Tự nhiên và Xã hội (ở lớp 1, lớp 2, lớp 3), Lịch sử và Địa lí (từ lớp 4 đến lớp 9), Lịch sử (ở trung học phổ thông).
Ở cấp trung học phổ thông, Lịch sử là môn học được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh, thuộc nhóm môn Khoa học xã hội. Với đặc trưng của môn học, Lịch sử giữ vai trò chủ đạo trong việc giáo dục lòng yêu nước, tinh thần tự tôn dân tộc, truyền thống lịch sử và văn hoá dân tộc; củng cố các giá trị nhân văn, lòng khoan dung, nhân ái, tinh thần cộng đồng và hình thành những phẩm chất của công dân Việt Nam, công dân toàn cầu trong xu thế phát triển của thời đại.
b) Mục tiêu CT
Thông qua hệ thống các chủ đề và chuyên đề về lịch sử thế giới, lịch sử khu vực Đông Nam Á và lịch sử Việt Nam, môn Lịch sử giúp học sinh phát triển năng lực sử học, đặc biệt là tư duy lịch sử, các khả năng thu thập và xử lí sử liệu, kết nối quá khứ với hiện tại, vận dụng các bài học lịch sử vào việc giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống. Đồng thời, môn Lịch sử giúp học sinh nhận thức được giá trị khoa học và giá trị thực tiễn của Sử học trong đời sống xã hội hiện đại. Năng lực sử học và hiểu biết về giá trị thực tiễn của Sử học sẽ góp phần quan trọng vào việc định hướng cho học sinh lựa chọn những ngành nghề liên quan như: nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn, ngoại giao, quản lí, lãnh đạo, hoạt động du lịch, văn hoá, thông tin truyền thông,…
c) Quan điểm xây dựng CT
Xuất phát từ đặc trưng của môn học, CT môn Lịch sử nhấn mạnh các quan điểm xây dựng CT như: khoa học, hiện đại; hệ thống, cơ bản; thực hành, thực tiễn; dân tộc, nhân văn; mở, liên thông. CT môn Lịch sử giúp học sinh tiếp cận lịch sử thế giới, lịch sử khu vực Đông Nam Á và lịch sử dân tộc một cách khoa học trên cơ sở vận dụng những thành tựu hiện đại của khoa học lịch sử và khoa học giáo dục. CT đặc biệt coi trọng nội dung thực hành lịch sử, kết nối lịch sử với thực tiễn cuộc sống. CT tăng cường phần thực hành cả về thời lượng lẫn các hình thức thực hành; đa dạng hoá các loại hình thực hành để học sinh được hoạt động trải nghiệm thông qua các hình thức tổ chức giáo dục như: hoạt động nhóm/cá nhân tự học, học trên lớp/ở bảo tàng, đi thực địa, học qua dự án, di sản,... nhằm mục tiêu phát triển năng lực sử học cho học sinh. CT mang tính thiết thực và phù hợp điều kiện kinh tế – xã hội của đất nước và thực tiễn giáo dục ở các vùng miền trong cả nước. CT môn Lịch sử hướng học sinh tới nhận thức đúng về những giá trị truyền thống của dân tộc, giúp học sinh hình thành, phát triển những phẩm chất tốt đẹp của con người Việt Nam và những giá trị phổ quát của công dân toàn cầu.
d) Nội dung giáo dục
Kết cấu CT môn Lịch sử có những thay đổi căn bản. Trục phát triển chính của CT môn Lịch sử là hệ thống các chủ đề và chuyên đề về những vấn đề cơ bản của lịch sử thế giới, lịch sử khu vực Đông Nam Á và lịch sử Việt Nam, nhằm mục tiêu nâng cao và mở rộng kiến thức thông sử mà học sinh đã được học ở cấp trung học cơ sở. CT đảm bảo cho học sinh tiếp cận một cách toàn diện các lĩnh vực chính trị, quân sự, kinh tế, xã hội, văn hoá, tư tưởng,… của dân tộc và nhân loại trong các thời kỳ lịch sử, tạo cơ sở định hướng để học sinh có điều kiện thuận lợi hơn trong việc học tập các môn khác (Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Giáo dục Quốc phòng và an ninh, Nghệ thuật,…), xây dựng năng lực tự học suốt đời và khả năng ứng dụng vào cuộc sống những hiểu biết về lịch sử, văn hoá, xã hội Việt Nam và thế giới.
Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi (70 tiết/ lớp/ năm), trong mỗi năm học, những học sinh có thiên hướng khoa học xã hội và nhân văn được chọn học một số chuyên đề (35 tiết/ lớp/ năm). Mục tiêu của các chuyên đề này là:
– Mở rộng, nâng cao kiến thức và năng lực sử học đáp ứng yêu cầu phân hoá sâu ở cấp trung học phổ thông.
– Giúp học sinh hiểu sâu hơn vai trò của sử học trong đời sống thực tế, những ngành nghề có liên quan đến lịch sử để học sinh có cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này cũng như có đủ năng lực cơ bản để giải quyết những vấn đề có liên quan đến lịch sử và tiếp tục tự học lịch sử suốt đời.
– Tăng cường hoạt động trải nghiệm thực tế, giúp học sinh phát triển tình yêu, sự say mê, ham thích tìm hiểu lịch sử dân tộc Việt Nam, lịch sử thế giới.
e) Phương pháp giáo dục
Việc đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử theo hướng tiếp cận năng lực là trọng tâm của CT. Phương pháp dạy học Lịch sử theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ trang bị kiến thức cho học sinh mà đặt trọng tâm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống; đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Phương pháp dạy học Lịch sử theo định hướng tiếp cận năng lực được thực hiện trên nền tảng những nguyên tắc cơ bản của khoa học lịch sử: thông qua các nguồn sử liệu khác nhau để tái hiện lịch sử, phục dựng một cách khoa học, khách quan, chân thực quá trình phát triển của lịch sử. Thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học đa dạng, giáo viên giúp học sinh phát huy năng lực sáng tạo trong học tập Lịch sử, trở thành “người đóng vai lịch sử”, hay “người làm lịch sử” để khám phá kiến thức lịch sử, vận dụng sáng tạo kiến thức vào các tình huống học tập và thực tiễn cuộc sống.
CT chú trọng việc đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học, lựa chọn và phối hợp có hiệu quả giữa các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học lịch sử. Với hình thức dạy học lịch sử theo chủ đề, giáo viên hướng dẫn học sinh củng cố hệ thống kiến thức cơ bản, nâng cao nhận thức về lịch sử Việt Nam, khu vực và thế giới thông qua hệ thống chủ đề về lịch sử chính trị, kinh tế,văn hoá, xã hội, tư tưởng, tôn giáo – tín ngưỡng, nghệ thuật – kiến trúc, ngoại giao và quan hệ quốc tế, dân cư và tộc người … Thông qua hệ thống chủ đề này, giáo viên giúp học sinh có khả năng tiếp cận và xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau, có khả năng xâu chuỗi các sự kiện lịch sử có liên quan, đưa ra nhận xét cá nhân về các sự kiện lịch sử, xây dựng năng lực phản biện và sáng tạo, từ đó có khả năng vận dụng những kinh nghiệm lịch sử vào thực tiễn, dùng tri thức lịch sử để giải thích những vấn đề hiện tại.
g) Việc đánh giá kết quả giáo dục
Mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả giáo dục là đối chiếu, so sánh năng lực học sinh đạt được với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và năng lực môn học Lịch sử ở từng chủ đề, từng cấp học, để từ đó có những biện pháp cải thiện kịp thời hoạt động dạy học. CT đặt trọng tâm vào việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức lịch sử của học sinh để giải quyết vấn đề gắn các vấn đề gắn với thực tiễn, kết nối lịch sử với hiện tại, tạo cơ hội phát triển năng lực tự chủ, sáng tạo của học sinh.
h) Điều kiện thực hiện CT
Khác với CT hiện hành, nội dung CT môn Lịch sử cấp trung học phổ thông lần này không thiết kế theo mạch thông sử mà theo hệ thống chủ đề. Tuy nhiên, hệ thống kiến thức về cơ bản không thay đổi. Do đó, giáo viên chỉ cần nghiên cứu kỹ CT là có thể thực hiện được.
Việc chuyển đổi từ dạy học ở phòng học truyền thống sang phòng học bộ môn sẽ phát huy được vai trò tối ưu của thiết bị và đồ dùng dạy học trong dạy học Lịch sử. Tuy nhiên, trong điều kiện thực tế hiện nay khi việc dạy học ở các phòng học truyền thống vẫn còn phổ biến ở nước ta, nhà trường và giáo viên tùy vào điều kiện cụ thể của từng địa phương, có thể chuẩn bị một số đồ dùng trực quan trong dạy học Lịch sử như: hệ thống bản đồ, tranh ảnh, sa bàn, sơ đồ, biểu đồ, các loại băng đĩa,... với sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật như máy tính, đèn chiếu (overhead), máy chiếu (projector) và Internet. Lịch sử là môn có hệ thống kiến thức thuộc về quá khứ, học sinh không thể trực tiếp quan sát các sự kiện, do vậy, việc ứng dụng công nghệ thông tin sẽ hỗ trợ giáo viên trong quá trình dạy học, tái hiện lịch sử.

9. CT môn Địa lí

a) Đặc điểm môn học
Trong CTGDPT, giáo dục địa lí được thực hiện liên tục ở cả ba cấp học thông qua các môn Tự nhiên và Xã hội (ở lớp 1, lớp 2, lớp 3), Lịch sử và Địa lí (từ lớp 4 đến lớp 9), Địa lí (ở trung học phổ thông).
Ở cấp trung học phổ thông, Môn Địa lí là một trong các môn học được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh. Là môn học vừa thuộc lĩnh vực khoa học xã hội (Địa lí kinh tế – xã hội) vừa thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên (Địa lí tự nhiên), môn Địa lígiúp học sinh nắm được những đặc điểm tổng quát của khoa học Địa lí, các ngành nghề có liên quan đến địa lí, khả năng ứng dụng kiến thức địa lí trong đời sống; đồng thời, củng cố và mở rộng nền tảng tri thức, kỹ năng phổ thông cốt lõi đã được hình thành ở giai đoạn giáo dục cơ bản, tạo cơ sở vững chắc giúp học sinh tiếp tục theo học các ngành nghề liên quan.
b) Mục tiêu CT
CT môn Địa lí cụ thể hoá mục tiêu CTGDPT tổng thể, tiếp tục phát triển ở học sinh những phẩm chất, năng lực đã được hình thành trong giai đoạn giáo dục cơ bản; phát triển và hoàn thiện các năng lực môn học thông qua việc trang bị những kiến thức về địa lí đại cương, địa lí kinh tế – xã hội thế giới, địa lí Việt Nam và phương pháp giáo dục đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh.
c) Yêu cầu cần đạt
Về phẩm chất, CT môn Địa lí góp phần hình thành và phát triển cụ thể hơn một số khía cạnh của các phẩm chất đã qui định trong CTGDPT tổng thể. Về năng lực, CT hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội với 5 năng lực thành phần gắn với chuyên môn Địa lí như sau: năng lực nhận thức theo quan điểm không gian; năng lực giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí; năng lực sử dụng các công cụ của Địa lí học và tổ chức học tập thực địa; năng lực thu thập, xử lí và viết báo cáo truyền đạt thông tin địa lí; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn.
d) Quan điểm xây dựng CT
CT môn Địa líchuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. CT xác định rõ các phẩm chất và năng lực cần đạt; xem các năng lực cần thiết đó như là điểm xuất phát, cơ sở để lựa chọn các kiến thức cần dạy học trong CT.
CT xem thực hành, luyện tập, vận dụng là nội dung quan trọng, đồng thời là công cụ thiết thực, hiệu quả để phát triển năng lực học sinh. Nội dung này được tăng cường thời gian thực học của CT với các hình thức, nội dung và phương pháp đa dạng; chú trọng việc vận dụng kiến thức địa lí vào thực tiễn nhằm trực tiếp phát triển các năng lực chuyên môn của Địa lí.
CT môn Địa lí kế thừa và phát huy ưu điểm của những CT đã có, tiếp thu kinh nghiệm phát triển CT môn học của các nước có nền giáo dục tiên tiến, tiếp cận với những thành tựu của khoa học Địa lí; phù hợp với thực tiễn xã hội, giáo dục, điều kiện và khả năng học tập của học sinh ở các vùng, miền khác nhau.
CT đề cao việc tích hợp và coi trọng tất cả các mức độ và loại hình tích hợp khác nhau: Tích hợp kiến thức giữa địa lí tự nhiên, địa lí dân cư, xã hội và địa lí kinh tế trong môn học; lồng ghép/ liên hệ các nội dung liên quan (như giáo dục dân số, môi trường, di sản, an toàn giao thông...) vào nội dung địa lí; vận dụng kiến thức các môn học khác (Vật lí, Hoá học, Sinh học, Lịch sử...) trong việc làm sáng rõ các kiến thức địa lí; hội tụ kiến thức nhiều môn học khác để xây dựng thành các chủ đề có tính tích hợp cao (như phát triển kinh tế biển đảo, biến đổi khí hậu toàn cầu, đô thị hoá ở trên thế giới, văn minh lúa nước ở Đông Nam Á; di sản và bảo vệ, phát huy giá trị di sản trong thời kì công nghiệp hoá)...
Trên cơ sở bảo đảm định hướng, yêu cầu cần đạt và những nội dung giáo dục cốt lõi thống nhất trong cả nước, CT dành thời lượng nhất định để các trường hướng dẫn học sinh thực hành tìm hiểu địa lí địa phương phù hợp với điều kiện của mình.
e) Nội dung giáo dục
CT môn Địa lí được thiết kế theo ba mạch: đại cương, thế giới, Việt Nam từ lớp 10 đến lớp 12 gồm cả kiến thức về địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế – xã hội; phát triển, mở rộng và nâng cao nội dung địa lí đã học ở cấp trung học cơ sở. Cách thiết kế như vậy đảm bảo tính kế thừa CT môn Địa lí đã thực hiện ở trường phổ thông trong khoảng 4 thập niên vừa qua. Nội dung cốt lõi của CT đảm bảo tính cơ bản, cập nhật, thực tiễn, khả thi. Một mặt, hệ thống kiến thức đảm bảo tinh gọn, cơ bản; và mặt khác, cập nhật được các tri thức khoa học, hiện đại của Địa lí học, các vấn đề về phát triển của môi trường và kinh tế – xã hội trên thế giới, từng khu vực cũng như ở Việt Nam và địa phương.
Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi (70 tiết/ lớp/ năm), trong mỗi năm học, những học sinh có thiên hướng khoa học xã hội và nhân văn được chọn học một số chuyên đề (35 tiết/ lớp /năm) nhằm thực hiện yêu cầu phân hoá sâu, giúp học sinh tăng cường kiến thức và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp. Các chuyên đề của CT môn Địa lí chủ yếu thuộc về ba nhóm: Nâng cao kiến thức; Phát triển, hoàn thiện kỹ năng địa lí; Phương pháp nghiên cứu, học tập địa lí.
Các nội dung cốt lõi được trình bày theo hướng khái quát, không đi sâu vào chi tiết; bên cạnh có các yêu cầu cần đạt ở các mức độ khác nhau; đồng thời có các gợi ý, minh hoạ về tổ chức dạy học. Điều đó tạo điều kiện cho tác giả SGK và giáo viên ở các trường trong cả nước chủ động, sáng tạo trong phát triển CT; đồng thời, vừa nhằm đáp ứng yêu cầu ổn định lâu dài trong điều kiện khoa học – công nghệ và xã hội liên tục phát triển, thường xuyên đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục.
g) Phương pháp giáo dục
CT chú trọng đổi mới phương pháp giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực, đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên thông qua các hình thức và phương pháp dạy học tiên tiến như thảo luận, seminar, trình diễn, đóng vai, viết báo cáo, dự án,…
CT đa dạng hoá hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học; tích cực sử dụng công nghệ thông tin. Khuyến khích và tạo điều kiện, môi trường học tập thuận lợi cho việc khai thác thông tin và xử lí, trình bày bằng việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông;
CT tăng cường các hình thức dạy học gắn với thực tiễn địa phương, hợp tác nhóm; tích cực thực hiện hoạt động trải nghiệm trong dạy học trên lớp và ngoài lớp; mở rộng việc dạy học ngoài thiên nhiên, ngoài môi trường lớp học; gắn bài học địa lí với thực tiễn địa phương, đất nước; khuyến khích việc vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề về môi trường, kinh tế – xã hội tại địa phương.
h) Đánh giá kết quả giáo dục
CT coi trọng đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, gắn với đánh giá tổng kết; tập trung vào đánh giá việc vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết các vấn đề trong tình huống của học tập và thực tiễn.
CT đa dạng hoá việc đánh giá,sử dụng nhiều hình thức và công cụ đánh giá khác nhau trong môn Địa lí, như hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan, kiểm tra miệng và kiểm tra viết, bài lí thuyết và bài thực hành,...; các phương pháp quan sát, đánh giá sản phẩm học tập của học sinh (bài làm, bài tập, bài thực hành, bài báo cáo, sản phẩm của hoạt động dự án,...).
i) Điều kiện thực hiện CT
CT môn Địa lí chú trọng phát triển năng lực học sinh, vì vậy cần cócác phương tiện dạy học địa lí như: bản đồ (bản đồ giáo khoa, Atlat Địa lí Việt Nam, tập bản đồ); tranh ảnh (các sự vật, hiện tượng địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế – xã hội); mô hình (quả địa cầu, mô hình vận động quay của Trái Đất); các dụng cụ (dụng cụ quan trắc thời tiết, dụng cụ đo vẽ địa hình); băng đĩa, video clip; tài liệu, tư liệu (niên giám thống kê, số liệu kinh tế – xã hội các nước và lãnh thổ trên thế giới, tư liệu kinh tế – xã hội Việt Nam và các nước trên thế giới); thiết bị công nghệ thông tin và truyền thông (internet với đường truyền tốc độ cao, máy tính, máy chiếu, màn hình,... kết nối); Những nơi có điều kiện có thể xây dựng phòng địa lí, không gian trải nghiệm để tăng cường hoạt động thực hành, thực tế cho học sinh.
Để sử dụng có hiệu quả các phương tiện dạy học địa lí, trong quá trình dạy học giáo viên cần tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh biết tìm tòi, khám phá, khai thác và chiếm lĩnh kiến thức từ các phương tiện dạy học địa lí; qua đó, học sinh vừa có được kiến thức, vừa được rèn luyện các kĩ năng địa lí và biết cách thức vận dụng kiến thức địa lí vào thực tiễn.

10. CT môn Khoa học

a)     Đặc điểm môn học
Môn Khoa học ở lớp 4, 5 với thời lượng 70 tiết cho mỗi lớp, được xây dựng trên cơ sở kế thừa và phát triển từ môn Tự nhiên và Xã hội (ở các lớp 1, 2, 3); tích hợp những kiến thức về vật lí, hoá học, sinh học và nội dung giáo dục sức khoẻ, giáo dục môi trường. Môn học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh học tập môn Khoa học tự nhiên ở cấp trung học sơ sởvà các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học ở cấp trung học phổ thông.
b)    Mục tiêu CT
Môn Khoa học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh tình yêu con người, thiên nhiên; trí tò mò khoahọc, hứng thú tìm hiểu thế giới tự nhiên; ý thức bảo vệ sức khỏe thể chất và tinh thần của bản thân, gia đình, cộng đồng; ý thức tiết kiệm bảo vệ tài nguyên thiên nhiên;tinh thần trách nhiệm với môi trường sống.Môn học đồng thời góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên, cụ thể là: năng lực nhận thứckiến thức khoa học tự nhiên; năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên; năng lực vận dụng kiến thức khoa học giải thích các sự vật, hiện tượng tự nhiên, giải quyết các vấn đề đơn giản trong cuộc sống, ứng xử phù hợp với yêu cầu bảo vệ sức khoẻ của bản thân và những người khác, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và môi trường xung quanh.
c) Quan điểm xây dựng CT
Trên cơ sở những định hướng chung của CT tổng thể và đặc trưng của môn học, CT môn Khoa học nhấn mạnh đến các quan điểm: tích hợp kiến thức vật lí, hoá học, sinh học, trong đó hướng đến việc cung cấp cho học sinh những hiểu biết về môi trường tự nhiên; về con người, sức khoẻ và an toàn; tổ chức nội dung CT thành các chủ đề, trong từng chủ đề, nội dung giáo dục giá trị và kỹ năng sống, giáo dục sức khoẻ, công nghệ, giáo dục môi trường, ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh giảm nhẹ rủi ro thiên tai,... được đưa vào ở mức độ đơn giản và phù hợp; Tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập, quá trình tìm tòi, khám phá, quan sát, thí nghiệm, thực hành, làm việc theo nhóm.
d) Nội dung giáo dục
CT bao gồm 6 chủ đề là: chất; năng lượng; thực vật và động vật; nấm, vi khuẩn, virus; con người và sức khoẻ; sinh vật và môi trường. Những chủ đề này được phát triển từ lớp 4 đến lớp 5. So với CT hiện hành, CT tinh giản một số nội dung chồng chéo với môn học khác hoặc sẽ được học ở ngay các lớp đầu của cấp trung học cơ sở, đồng thời cập nhật hoặc đưa vào một số nội dung mới thiết thực với học sinh. Chẳng hạn: tinh giản các nội dung về vật liệu (các nội dung này sẽ được học trong môn Tin học và công nghệ ở tiểu học, đồng thời sẽ được học kĩ trong môn Khoa học tự nhiên ở lớp 6); đưa vào nội dung học về đất; nấm, vi khuẩn, virus. Hoạt động tìm tòi khám phá kiến thức được làm rõ hơn trong CT, thể hiện qua các yêu cầu cần đạt trong mỗi mạch nội dung. Các kỹ năng tiến trình (như quan sát, dự đoán, giải thích, trình bày,…) được chú trọng hơn. Các yêu cầu vận dụng vào thực tiễn cũng được tăng cường.
e) Phương pháp giáo dục
Phương pháp giáo dục trong môn Khoa học được quán triệt theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, chú trọng tới việc khơi dậy trí tò mò khoa học, bước đầu tạo cho học sinh cơ hội làm việc cá nhân và theo nhóm; tìm hiểu, khám phá thế giới tự nhiên thông qua quan sát, làm các thí nghiệm, thực hành đơn giản; vận dụng kiến thức vào việc giải thích các sự vật, hiện tượng tự nhiên, giải quyết các vấn đề đơn giản trong cuộc sống, ứng xử phù hợp bảo vệ sức khoẻ của bản thân và những người khác, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và môi trường xung quanh.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Để đánh giá được năng lực học sinh, giáo viên cần lưu ý đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ vào những tình huống khác nhau của học sinh trong học tậpmôn Khoa học.
Để đánh giá được quá trình học tập của học sinh giáo viên cần sử dụng nhiều công cụ khác nhau như câu hỏi, bài tập, biểu mẫu quan sát, bài thực hành, dự án học tập, sản phẩm,... Các hình thức đánh giá gồm đánh giá của giáo viên, tự đánh giá của học sinh, đánh giá đồng đẳng (học sinh đánh giá lẫn nhau), đánh giá của cha mẹ học sinh. Qua các hoạt động đánh giá, học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy phản biện, năng lực giao tiếp, hợp tác. 
Đánh giá tổng kết môn Khoa học được thực hiện sau khi học sinh học xong mỗi chủ đề với mục đích xác định xem học sinh đã học được những gì. Kết quả đánh giá tổng kết môn Khoa học được ghi bằng điểm số kết hợp với nhận xét cụ thể của giáo viên về việc học sinh đạt được hay chưa đạt được những yêu cầu đã được nêu trong CT môn học.    
h) Một số thuận lợi và khó khăn, thách thức khi thực hiện CT
– Thuận lợi:
+ Hệ thống kiến thức cơ bản của môn Khoa học mới chủ yếu được xây dựng trên cơ sở kế thừa có chọn lọc (giữ lại những kiến thức căn bản cốt lõi, tinh giản những kiến thức khó, không phù hợp,…). Thêm vào đó, đa số các giáo viên dạy môn Khoa học ở tiểu học đã được tiếp cận và thực hiện đổi mới phương pháp dạy học môn học ở trên lớp. Đó là thuận lợi cơ bản để hầu hết giáo viên trong cả nước có thể dạy được môn học.
+ CT môn Khoa học là CT mở, cho phép giáo viên được lựa chọn đối tượng học tập sẵn có ở địa phương để dạy học nhưng vẫn đảm bảo mục tiêu CT. Ngoài ra, CT còn cho phép giáo viên có thể thay đổi thứ tự các chủ đề học tập, đặt ra các tiêu đề bài học trong mỗi chủ đề, xác định thời gian và điều chỉnh thời lượng học tập cho mỗi chủ đề cho phù hợp với thực tế địa phương, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị của nhà trường.CT cũng khuyến khích giáo viên tự làm đồ dùng dạy học bằng những vật liệu sẵn có ở địa phương và sử dụng công nghệ thông tin cũng như những phương tiện dạy học hiện đại khác (nếu có).
– Khó khăn, thách thức: CT môn Khoa học mới được xây dựng trên cơ sở tiếp cận hình thành năng lực cho học sinh, bên cạnh đó còn có một số nội dung kiến thức mới được đưa vào CT, vì vậy, giáo viên có thể sẽ gặp một số khó khăn ban đầu. Những khó khăn này có thể được khắc phục thông qua các tài liệu hướng dẫn, bồi dưỡng giáo viên và các hoạt động tập huấn thường xuyên, định kỳ.

11. CT môn Khoa học tự nhiên

a) Đặc điểm môn học
Khoa học tự nhiên là môn học được xây dựng và phát triển trên nền tảng của Vật lí, Hoá học, Sinh học và Khoa học Trái Đất,... Đối tượng nghiên cứu của Khoa học tự nhiên là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. Vì vậy, trong môn Khoa học tự nhiên, những nguyên lí/ khái niệm chung nhất của thế giới tự nhiên được tích hợp xuyên suốt các mạch nội dung. Trong quá trình dạy học, các mạch nội dung được tổ chức sao cho vừa tích hợp theo nguyên lí của tự nhiên, vừa đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung.
Khoa học tự nhiên là khoa học có sự kết hợp nhuần nhuyễn lí thuyết với thực nghiệm. Vì vậy, thực hành, thí nghiệm trong phòng thực hành, phòng học bộ môn, ngoài thực địa có vai trò và ý nghĩa quan trọng, là hình thức dạy học đặc trưng của môn học này. Qua thực hành, thí nghiệm, năng lực tìm tòi, khám phá của học sinh được hình thành và phát triển. Nhiều kiến thức khoa học tự nhiên rất gần gũi với cuộc sống hằng ngày của học sinh, đây là điều kiện thuận lợi để tổ chức cho học sinh trải nghiệm, nâng cao năng lực nhận thức kiến thức khoa học, năng lực tìm tòi, khám phá và vận dụng kiến thức khoa học vào thực tiễn.
Khoa học tự nhiên luôn đổi mới để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Do vậy GDPT cần phải liên tục cập nhật những thành tựu khoa học mới, phản ánh được những tiến bộ của các ngành khoa học, công nghệ và kỹ thuật. Đặc điểm này đòi hỏi CT môn Khoa học tự nhiên phải tinh giản các nội dung có tính mô tả để tổ chức cho học sinh tìm tòi, nhận thức các kiến thức khoa học có tính nguyên lí, cơ sở cho quy trình ứng dụng khoa học vào thực tiễn cuộc sống.
Khoa học tự nhiên là môn học có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của học sinh, có vai trò nền tảng trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh cấp trung học cơ sở. Cùng với các môn Toán học, Công nghệ và Tin học, môn Khoa học tự nhiên góp phần thúc đẩy giáo dục STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) – một trong những hướng giáo dục đang được quan tâm phát triển trên thế giới cũng như ở Việt Nam, góp phần đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực trẻ cho giai đoạn công nghiệp hoá và hiện đại hoá của đất nước.
Trong CTGDPT, môn Khoa học tự nhiên là môn học phát triển từ môn Khoa học ở lớp 4, 5 (cấp tiểu học), được dạy ở trung học cơ sở và là môn học bắt buộc, giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; hình thành phương pháp học tập, hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.
b) Quan điểm xây dựng CT
– CT môn Khoa học tự nhiên cụ thể hoá những mục tiêu và yêu cầu của CTGDPT tổng thể, bao gồm: (i) Định hướng chung cho tất cả các môn học như: quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục và các định hướng về nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả, điều kiện thực hiện và phát triển CT; (ii) Định hướng xây dựng CT môn Khoa học tự nhiên ở cấp trung học cơ sở.
– Quan điểm hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực học sinh: Môn Khoa học tự nhiên góp phần hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua nội dung giáo dục với cốt lõi là những kiến thức cơ bản, thiết thực, thể hiện tính hiện đại, cập nhật; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh; các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục. CT đảm bảo sự phát triển năng lực của người học qua các cấp/ lớp; tạo cơ sở cho học tập tiếp lên, học tập suốt đời; tạo thuận lợi cho việc chuyển đổi giữa các giai đoạn trong giáo dục.
– Quan điểm dạy học tích hợp: Khoa học tự nhiên là một lĩnh vực thống nhất bởi đối tượng, phương pháp nhận thức, những khái niệm và nguyên lí chung nên việc dạy học khoa học tự nhiên cần tạo cho học sinh nhận thức được sự thống nhất đó. Mặt khác, định hướng phát triển năng lực, gắn với các tình huống thực tiễn cũng đòi hỏi tiếp cận quan điểm dạy học tích hợp. Nhiều nội dung giáo dục cần được lồng ghép vào giáo dục khoa học: tích hợp giáo dục khoa học với kỹ thuật, với giáo dục sức khoẻ, giáo dục bảo vệ môi trường, phát triển bền vững,...
– Quan điểm khoa học và thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành: Thông qua hoạt động thực hành trong phòng thực hành và trong thực tế, học sinh có thể nắm vững lí thuyết, đồng thời có khả năng vận dụng kiến thức khoa học tự nhiên vào thực tiễn đời sống, sản xuất và bảo vệ môi trường, đáp ứng được yêu cầu phát triển bền vững của đất nước.
– Quan điểm phát triển bền vững và thực tiễn của Việt Nam: Môn Khoa học tự nhiên góp phần gắn kết học khoa học với cuộc sống, quan tâm tới những nội dung kiến thức gần gũi với cuộc sống hằng ngày của học sinh, tăng cường vận dụng kiến thức khoa học vào các tình huống thực tế. Thông qua môn học này, học sinh thấy được khoa học rất thú vị, gần gũi và thiết thực với cuộc sống con người. CT giáo dục môn Khoa học tự nhiên góp phần phát triển ở học sinh năng lực thích ứng trong một xã hội biến đổi không ngừng, góp phần phát triển bền vững xã hội.
c) Mục tiêu CT
– Thực hiện mục tiêu của GDPT: cùng với các môn học khác, môn Khoa học tự nhiên góp phần thực hiện mục tiêu của GDPT, giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.
– Hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu ở học sinh: cùng với các môn học khác, môn Khoa học tự nhiên hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu đã được nêu trong CTGDPT tổng thể: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Môn Khoa học tự nhiên góp phần chủ yếu trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh; đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục học sinh phẩm chất tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiên nhiên, nắm được, tôn trọng và biết vận dụng các quy luật của tự nhiên, để từ đó biết ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững.
– Hình thành và phát triển năng lực ở học sinh: môn Khoa học tự nhiên hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo; góp phần hình thành và phát triển một số năng lực khác như: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực công nghệ, năng lực tin học; góp phần phát triển năng lực học tập suốt đời. Bên cạnh đó, môn Khoa học tự nhiên có ưu thế hình thành và phát triển cho học sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên. Thông qua phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động của người học, nhấn mạnh quá trình chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức khoa học của học sinh, môn Khoa học tự nhiên hình thành và phát triển các kỹ năng thực hành và kỹ năng tiến trình: quan sát, đặt câu hỏi và trả lời, lập luận, dự đoán, chứng minh hay bác bỏ giả thuyết bằng thực hành, mô hình hoá, giải thích, vận dụng, tổng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Thông qua các hoạt động học tập của học sinh, môn Khoa học tự nhiên phát triển ở học sinh tư duy phản biện; củng cố và phát triển khả năng giao tiếp, khả năng làm việc hợp tác.
d) Yêu cầu cần đạt
Môn Khoa học tự nhiên hình thành và phát triển cho học sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên, bao gồm: (i) Nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên: trình bày, giải thích và vận dụng được những kiến thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên; với các chủ đề khoa học: chất và sự biến đổi của chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi vật lí, Trái Đất và bầu trời; vai trò và cách ứng xử phù hợp của con người với môi trường tự nhiên; (ii) Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên: bước đầu thực hiện được một số kỹ năng cơ bản trong tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và trong đời sống: quan sát, thu thập thông tin; dự đoán, phân tích, xử lí số liệu; dự đoán kết quả nghiên cứu; suy luận, trình bày; (iii) Vận dụng kiến thức vào thực tiễn: bước đầu vận dụng kiến thức khoa học vào một số tình huống đơn giản, mô tả, dự đoán, giải thích được các hiện tượng khoa học đơn giản.Ứng xử thích hợp trong một số tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng. Trình bày được ý kiến cá nhân nhằm vận dụng kiến thức đã học vào bảo vệ môi trường, bảo tồn thiên nhiên và phát triển bền vững.
e) Nội dung giáo dục
CT môn Khoa học tự nhiên được xây dựng dựa trên sự kết hợp của 3 trục cơ bản là: Chủ đề khoa học – Các nguyên lí/ khái niệm chung của khoa học – Hình thành và phát triển năng lực, trong đó, các nguyên lí/ khái niệm chung là vấn đề xuyên suốt, gắn kết các chủ đề khoa học của CT.
– Chủ đề khoa học chủ yếu của CT môn Khoa học tự nhiên gồm: (i) Chất và sự biến đổi của chất: chất có ở xung quanh ta, cấu trúc của chất, chuyển hoá hoá học các chất; (ii) Vật sống: sự đa dạng trong tổ chức và cấu trúc của vật sống; các hoạt động sống; con người và sức khoẻ; sinh vật và môi trường; di truyền, biến dị và tiến hoá; (iii) Năng lượng và sự biến đổi: năng lượng, các quá trình vật lí, lực và sự chuyển động; (iv) Trái Đất và bầu trời: chuyển động trên bầu trời, Mặt Trăng, hệ Mặt Trời, Ngân Hà, hoá học vỏ Trái Đất, một số chu trình sinh – địa – hoá, sinh quyển. Các chủ đề được sắp xếp chủ yếu theo logic tuyến tính, có kết hợp ở mức độ nhất định với cấu trúc đồng tâm, đồng thời có thêm một số chủ đề liên môn, tích hợp nhằm hình thành các nguyên lí, quy luật chung của thế giới tự nhiên.
– Các nguyên lí chung của khoa học tự nhiên trong CT môn Khoa học tự nhiên gồm: tính cấu trúc, sự đa dạng, sự tương tác, tính hệ thống, sự vận động và biến đổi. Các nguyên lí chung, khái quát của khoa học tự nhiên là nội dung cốt lõi của môn Khoa học tự nhiên. Các nội dung vật lí, hoá học, sinh học, Trái Đất và bầu trời được tích hợp, xuyên suốt trong các nguyên lí đó. Các kiến thức vật lí, hoá học, sinh học, Trái Đất và bầu trời là những dữ liệu vừa làm sáng tỏ các nguyên lí tự nhiên, vừa được tích hợp theo các logic khác nhau trong hoạt động khám phá tự nhiên, trong giải quyết vấn đề công nghệ, các vấn đề tác động đến đời sống của cá nhân và xã hội. Hiểu biết về các nguyên lí của tự nhiên, cùng với hoạt động khám phá tự nhiên, vận dụng kiến thức khoa học tự nhiên vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn là yêu cầu cần thiết để hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên ở học sinh.
g) Phương pháp giáo dục
CT môn Khoa học tự nhiên thích hợp với các phương pháp giáo dục tích cực, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích luỹ được để phát triển.
Các phương pháp giáo dục chủ yếu được lựa chọn theo các định hướng sau: dạy học bằng tổ chức chuỗi hoạt động tìm tòi, khám phá tự nhiên; rèn luyện được cho học sinh phương pháp nhận thức, kỹ năng học tập, thao tác tư duy; thực hành thí nghiệm, hoạt động trải nghiệm trong môi trường tự nhiên, thực tiễn đời sống cá nhân và xã hội; tăng cường phối hợp hoạt động học tập cá nhân với học hợp tác nhóm nhỏ; kiểm tra, đánh giá, đặc biệt đánh giá quá trình được vận dụng với tư cách phương pháp tổ chức hoạt động học tập.
Hoạt động học tập của học sinh là hoạt động chủ động, tích cực chiếm lĩnh, thực hành, vận dụng tri thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường, thông qua một số phương pháp dạy học chủ yếu sau: tìm tòi, khám phá; phát hiện và giải quyết vấn đề; dạy học theo dự án; bài tập tình huống; dạy học thực hành và thực hiện bài tập; tự học,... trong đó học tập thông qua các bài thực hành thí nghiệm và khảo sát thực tế là trọng tâm.
Các phương pháp giáo dục nói trên góp phần phát triển kỹ năng tiến trình – kỹ năng rất quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển năng lực tìm tòi, khám phá tự nhiên, hình thành và phát triển thế giới quan khoa học, trong đó, quan sát, đặt câu hỏi với nêu giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện, xử lí và phân tích dữ liệu, đánh giá, trình bày báo cáo là những kỹ năng cần được rèn luyện thường xuyên và có trọng số thích đáng trong đánh giá kết quả học tập.
h) Đánh giá kết quả giáo dục
Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được qui định trong Chương trình GDPT tổng thể và chương trình môn học. Phạm vi đánh giá là toàn bộ nội dung và yêu cầu cần đạt của CT môn Khoa học tự nhiên. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh thông qua học tập môn Khoa học tự nhiên.
Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết ở cơ sở giáo dục, các kỳ đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kỳ đánh giá quốc tế. Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập.
Việc đánh giá quá trình do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp.
Việc đánh giá tổng kết do cơ sở giáo dục tổ chức. Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức kiểm định chất lượng cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục.
i) Điều kiện thực hiện CT
Giáo viên dạy học môn Khoa học tự nhiên cần được bồi dưỡng về phương pháp dạy học tích hợp, dạy học phân hoá; kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực; bồi dưỡng kiến thức vật lí, hoá học, sinh học để vừa nắm vững các nguyên lí khoa học tự nhiên, các nguyên lí ứng dụng công nghệ, vừa hiểu sâu các khái niệm, quy luật tự nhiên,... Đó là những yêu cầu của giáo viên dạy học môn Khoa học tự nhiên ở cấp trung học cơ sở, đáp ứng định hướng của giai đoạn giáo dục cơ bản là trang bị cho học sinh tri thức, kỹ năng nền tảng; hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi; chuẩn bị tâm thế cho việc thích ứng với những thay đổi nhanh chóng và nhiều mặt của xã hội tương lai; đáp ứng yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở theo các hướng: học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia cuộc sống lao động.
Khoa học tự nhiên có điều kiện giáo dục những vấn đề toàn cầu như phát triển bền vững và sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên, biến đổi khí hậu, dân số, bảo vệ môi trường, an toàn, năng lượng, giới và bình đẳng giới, bảo vệ đa dạng sinh học,... Tiềm năng này của môn Khoa học tự nhiên cần được khai thác qua các chủ đề tích hợp với sự cố gắng thể hiện của CT, sáng tạo của giáo viên. Giáo viên cần nhận ra đây là điều kiện thuận lợi để linh hoạt, sáng tạo lựa chọn các hình thức, phương pháp và biện pháp dạy học phù hợp.
Khoa học tự nhiên chú trọng thực hành thí nghiệm, vì vậy, nhà trường phổ thông cần được đầu tư trang thiết bị, vật liệu, hoá chất, phòng học bộ môn. Cùng với các trang thiết bị này, giáo viên phải được tập huấn kỹ năng làm việc trong phòng thực hành và các quy tắc an toàn. Giáo viên cần dành thời gian thích đáng giới thiệu cho học sinh cách sử dụng SGK và tài liệu tham khảo, các cách học phổ biến và đặc thù môn học, các quy tắc an toàn cho bản thân khi thực hành thí nghiệm, các trang thiết bị, dụng cụ học tập và cách sử dụng an toàn, cách thực hiện một số kỹ năng, các nguồn tra cứu tài liệu tham khảo.
Trong điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị ở các nhà trường còn hạn chế, việc tổ chức cho học sinh tiếp cận, tìm hiểu thế giới tự nhiên gặp nhiều khó khăn thì cần lưu ý tổ chức cho học sinh tham quan các cơ sở nghiên cứu, ứng dụng khoa học và công nghệ ở những địa phương. Ở những nơi khó khăn, có thể tổ chức cho học sinh quan sát qua các phương tiện nghe nhìn hiện đại.

11. CT môn Vật lí

a) Đặc điểm môn học
Trong CTGDPT, giáo dục vật lí được phân bố ở cả ba cấp học với các mức độ khác nhau, thông qua các môn học: Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, lớp 2 và lớp 3); Khoa học (lớp 4 và lớp 5); Khoa học tự nhiên (Trung học cơ sở); Vật lí (trung học phổ thông).
Ở trung học phổ thông, Vật lí là môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên, được lựa chọn theo nguyện vọng của học sinh. Ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp này, môn Vật lí giúp học sinh tiếp tục phát triển các phẩm chất, năng lực đã được định hình trong giai đoạn giáo dục cơ bản, củng cố các phẩm chất, kỹ năng cốt lõi, tạo điều kiện để học sinh bước đầu nhận biết đúng năng lực, sở trường của bản thân, có thái độ tích cực đối với môn học.
Môn Vật lí giúp học sinh có được những tri thức phổ thông cốt lõi của Vật lí học và ứng dụng của chúng trong cuộc sống.
b) Mục tiêu CT
– Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác, giúp học sinh đạt được các phẩm chất và năng lực được qui định trong CTGDPT tổng thể.
– Giúp học sinh đạt được năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí, với các biểu hiện sau: i) có được những kiến thức phổ thông cốt lõi về: các mô hình hệ vật lí; chất, năng lượng và sóng; lực và trường; ii) có và vận dụng được một số kỹ năng tiến trình khoa học; bước đầu sử dụng được toán học, tin học làm ngôn ngữ, công cụ giải quyết vấn đề; iii) vận dụng được một số tri thức vào thực tiễn, ứng xử được với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường; iv) nhận biết đúng được một số năng lực, sở trường của bản thân và lựa chọn được một số ngành nghề liên quan đến lĩnh vực mà môn học đề cập.
c) Quan điểm xây dựng CT
Một mặt kế thừa và phát huy ưu điểm của CT hiện hành và mặt khác, tiếp thu kinh nghiệm xây dựng CT môn học của các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, đồng thời tiếp cận những thành tựu của khoa học giáo dục và khoa học vật lí phù hợp với trình độ nhận thức và tâm, sinh lí lứa tuổi của học sinh, có tính đến điều kiện kinh tế và xã hội Việt Nam.
CT được thiết kế chú trọng vào bản chất, ý nghĩa vật lí của các đối tượng, đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên về toán học; tạo điều kiện để giáo viên giúp học sinh phát triển tư duy khoa học dưới góc độ vật lí, khơi gợi sự ham thích ở học sinh, tăng cường khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn. Các chủ đề được thiết kế, sắp xếp từ trực quan đến trừu tượng, từ đơn giản đến phức tạp, từ hệ được xem như một hạt đến nhiều hạt; bước đầu tiếp cận với một số nội dung hiện đại mang tính thiết thực, cốt lõi.
d) Nội dung giáo dục
Ở cấp trung học phổ thông, trên cơ sở nội dung nền tảng đã trang bị cho học sinh ở giai đoạn giáo dục cơ bản, CT môn Vật lí lựa chọn phát triển những vấn đề cốt lõi thiết thực nhất, đồng thời chú trọng đến những vấn đề mang tính ứng dụng cao là cơ sở của nhiều ngành kỹ thuật, khoa học và công nghệ.
Ở bậc học phổ thông, thí nghiệm, thực hành đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc hình thành khái niệm, quy luật, định luật vật lí. Vì vậy, bên cạnh việc sử dụng các mô hình vật lí và toán học, CT môn Vật lí chú trọng thích đáng đến việc hình thành năng lực tìm tòi khám phá các thuộc tính của sự vật, hiện tượng vật lí thông qua các nội dung thí nghiệm, thực hành dưới các góc độ khác nhau.
Coi trọng việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng vận dụng tri thức vật lí vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng đòi hỏi của cuộc sống; vừa bảo đảm phát triển năng lực trên nền tảng những năng lực chung và năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên đã hình thành ở giai đoạn giáo dục cơ bản, vừa đáp ứng yêu cầu định hướng vào một số ngành nghề cụ thể.
Cùng với các nội dung giáo dục cốt lõi có thời lượng 70 tiết/năm học, những học sinh có định hướng nghề nghiệp cần vận dụng nhiều tri thức vật lí được học thêm 35 tiết chuyên đề/năm học. Trong các chuyên đề này; một số có tác dụng mở rộng, nâng cao kiến thức và năng lực đáp ứng yêu cầu phân hoá ở cấp trung học phổ thông; một số nhằm tăng cường hoạt động thực hành, vận dụng thực tế, giúp học sinh phát triển tình yêu, sự say mê, ham thích tìm hiểu khoa học, định hướng nghề nghiệp.
e) Phương pháp giáo dục
Các phương pháp giáo dục của môn Vật lí góp phần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học, nhằm hình thành năng lực tìm hiểu khoa học tự nhiên dưới góc độ vật lí (năng lực vật lí) cũng như góp phần hình thành các phẩm chất và năng lực chung được qui định trong CTGDPT tổng thể.
CT được thiết kế nhằm tạo điều kiện cho giáo viên vận dụng các phương pháp giáo dục một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể. Tùy theo yêu cầu cần đạt, có thể sử dụng một hoặc phối hợp nhiều phương pháp dạy học trong một chủ đề. Các phương pháp dạy học truyền thống (thuyết trình, đàm thoại,...) được sử dụng theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Tăng cường sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tiên tiến đề cao vai trò chủ thể học tập của học sinh (thảo luận, tranh luận, đóng vai, dự án, theo trạm, theo góc...). Các hình thức tổ chức dạy học được thực hiện đa dạng và linh hoạt; kết hợp các hình thức học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo dự án học tập, tự học,... Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học vật lí.
Để thực hiện mục tiêu phát triển các năng lực thành phần của năng lực vật lí, CT tạo điều kiện để giáo viên có thể lựa chọn các phương pháp giáo dục phù hợp, có ưu thế đối với việc phát triển từng năng lực thành phần cụ thể.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Đánh giá kết quả giáo dục là hoạt động xem xét, so sánh mức độ đạt được của mỗi học sinh theo yêu cầu cần đạt của môn học, tìm ra nguyên nhân, dự đoán năng lực phát triển còn tiềm ẩn ở học sinh. Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng của quá trình giáo dục. Nó cho phép thu thập các thông tin về chất lượng học tập của học sinh, nhằm tạo các cơ hội và thúc đẩy quá trình học tập của học sinh. Vì vậy, việc đánh giá kết quả giáo dục học sinh phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục của môn học.
Trong nội dung, hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh, CT môn Vật lí tạo điều kiện để chú trọng tập trung đánh giá các thành phần của năng lực vật lí. Bên cạnh đánh giá kiến thức, coi trọng đánh giá khả năng đề xuất các phương án thí nghiệm và các kỹ năng thực hành vật lí. Do hình thức trắc nghiệm khách quan không phù hợp cho đánh giá kỹ năng thực hành nên CT quan tâm hợp lí đến việc sử dụng cách đánh giá qua các sản phẩm thực hành của học sinh (ví dụ sản phẩm của các dự án học tập) cũng như các đánh giá mang tính tích hợp (ví dụ STEM).
Thông thường, trong các CT môn học theo định hướng phát triển năng lực, các nội dung đánh giá kỹ năng (xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, kỹ năng thực tiễn, thử nghiệm và tiến hành nghiên cứu) chiếm khoảng 60%, đánh giá về hiểu biết kiến thức chiếm khoảng 40%.
h) Thực hiện CT phù hợp với thực tế và đối tượng học sinh
CT môn Vật lí có cấu trúc nội dung cũng như yêu cầu cần đạt về cơ bản là giống nhau cho tất cả các vùng, miền. Tuy vậy, trong quá trình thực hiện những kỹ năng cơ bản trong tìm tòi, khám phá đối tượng vật lí, giáo viên có thể chủ động tổ chức cho học sinh hoạt động trải nghiệm và thực hành một số nội dung mang sắc thái riêng của địa phương mình.
Đối với các vùng còn khó khăn, thiếu thốn về trang thiết bị học tập, có thể thực hiện một số yêu cầu cần đạt ở mức độ đơn giản hơn. Ví dụ, với yêu cầu cần đạt: “Mô tả được/thực hiện được thí nghiệm minh hoạ hiện tượng cảm ứng điện từ”, các trường không đủ điều kiện trang thiết bị học tập có thế chỉ thực hiện việc mô tả mà không tiến hành thí nghiệm minh hoạ. Tuy nhiên, để bảo đảm mặt bằng chung, CT cũng chỉ đưa ra một cách hạn chế các yêu cầu cần đạt có hai mức như vậy. Các địa phương cần đảm bảo yêu cầu tối thiểu về trang thiết bị học tập được qui định trong CT để thực hiện được đầy đủ các yêu cầu cần đạt của CT.
k) Điều kiện thiết bị thí nghiệm, thực hành để thực hiện CT
Việc hình thành khái niệm, quy luật, định luật vật lí không thể thiếu các thí nghiệm, thực hành. Một phần không nhỏ Năng lực vật lí của học sinh được hình thành thông qua các nội dung thí nghiệm, thực hành. Chính vì thế, để đạt mục tiêu phát triển năng lực học sinh, CT đã đưa ra các yêu cầu tối thiểu về thiết bị thí nghiệm, thực hành. Ở những nơi có điều kiện, các địa phương, các cơ sở giáo dục có thể phát triển thêm các nội dung phù hợp.

12. CT môn Hoá học

a) Đặc điểm môn học
Hoá học là ngànhkhoahọc thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên cứu về thành phần cấu trúc, tính chất và sự biến đổi của chất.
Hoá học kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực nghiệm, là cầu nối các ngành khoa học tự nhiên khác như Vật lí, Sinh học, Y dược và Địa chất học.Nhữngtiến bộ trong lĩnhvựchoáhọcgắnliềnvớisựpháttriểncủanhữngpháthiệnmới trong các lĩnhvựccủacác ngành Sinh học, Y học và Vật lí. Hoá học đóngmột vai trò quan trọng trong cuộc sống, sản xuất, góp phầnvào sự phát triển kinh tế – xã hội. Những thành tựu của hoá học được ứng dụng vào các ngành vật liệu, năng lượng, dược phẩm, công nghệ sinh học, nông – lâm – ngư nghiêp, khoa học vũ trụ.
Trong nhà trường phổ thông, môn Hoá học giúp học sinh có được những tri thức cốt lõi về Hoá học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống. Môn Hoá học ở trường phổ thông có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục khác. Cùng với Toán học, Tin học và Công nghệ, môn Hoá học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới.
b) Mục tiêu CT
CT môn Hoá học cấp trung học phổ thông giúp học sinh phát triển các năng lực thành phần của năng lực tìm hiểu tự nhiên, gắn với chuyên môn về hoá học như: năng lực nhận thức kiến thức hoá học; năng lực tìm tòi, khám phá kiến thức hoá học; năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn; từ đó biết ứng xử với tự nhiên một cách đúng đắn, khoa học và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân. Môn Hoá học cũng góp phần cùng các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường phát triển ở học sinh những phẩm chất và năng lực chung đã qui định trong CTGDPT tổng thể.
c) Quan điểm xây dựng CT
CT môn Hoá học cấp trung học phổ thông đảm bảo tính khoa học (cơ bản, hiện đại), kế thừa và phát triển các nội dung giáo dục của môn Khoa học tự nhiên ở trung học cơ sở theo cấu trúc đồng tâm kết hợp cấu trúc tuyến tính nhằm mở rộng và nâng cao kiến thức, kỹ năng cho học sinh. Ở cấp trung học cơ sở, thông qua môn Khoa học tự nhiên, học sinh mới làm quen với một số kiến thức hoá học cơ bản ở mức độ định tính, mô tả trực quan, chưa hiểu rõ cơ sở của cấu tạo chất và bản chất của quá trình biến đổi hoá học.CT Hoá học lớp 10 trang bị cho học sinh các kiến thức cơ sở hoá học chung về cấu tạo chất và quá trình biến đổi hoá học, là cơ sở lí thuyết chủ đạo để học sinh giải thích được bản chất, nghiên cứu được quy luật hoá học ở các nội dung hoá học vô cơở lớp 11 và hoá học hữu cơ ở lớp 12. Điểm mới quan trọng nhất trong CT môn Hoá học là định hướng tăng cường bản chất hoá học của đối tượng; giảm bớt và hạn chế các nội dung phải ghi nhớ máy móc cũng như phải tính toán theo kiểu “toán học hoá”, ít đi vào bản chất hoá học và thực tiễn.
Để phát triển phẩm chất và năng lực của người học, CT môn Hoá học chú trọng trang bị các khái niệm công cụ và phương pháp sử dụng công cụ, đặc biệt là giúp học sinh có kỹ năng thực hành thí nghiệm, kỹ năng vận dụng các tri thức hoá học vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống.
CT môn Hoá họcvận dụng các phương pháp giáo dục tích cực hoá hoạt động của người học, nhằm khơi gợi hứng thú, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tăng cường các hoạt động trải nghiệm, rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Cách đánh giá kết quả giáo dục cũng được đổi mới để hỗ trợ việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh.
d) Nội dung giáo dục
CT môn Hoá học gồm 3 mạch nội dung cốt lõi : Kiến thức cơ sở hoá học chung; Kiến thức Hoá học vô cơ và kiến thức Hoá học hữu cơ. Trục phát triển chính của CT môn Hoá học là hệ thống các chủ đề và chuyên đề về kiến thức cơ sở hoá học chung về cấu tạo chất và quá trình biến đổi hoá học. Các kiến thức về cấu tạo của nguyên tử, liên kết hoá học, năng lượng hoá học, tốc độ phản ứng hoá học, cân bằng hoá học, phản ứng oxi – hoá khử và dòng điện, bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học là cơ sở lí thuyết chủ đạo để học sinh giải thích được bản chất, nghiên cứu được quy luật hoá học ở các nội dung hoá học vô cơ và hoá học hữu cơ.
Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi (70 tiết/lớp/năm), trong mỗi năm học, những học sinh có thiên hướng khoa học tự nhiên và công nghệ được chọn học một số chuyên đề (35 tiết/lớp/năm). Mục tiêu của các chuyên đề này là nhằm thực hiện yêu cầu phân hoá sâu, mở rộng nâng cao kiến thức, tăng cường kỹ năng thực hành, luyện tập và vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
e) Phương pháp giáo dục
Việc đổi mới phương pháp dạy học Hoá học theo hướng tiếp cận năng lực là trọng tâm của CT. CT giáo dục môn Hoá học đặc biệt chú trọng định hướng phát triển năng lực thông qua thiết kế hoạt động dạy học cho mỗi nội dung, mỗi chủ đề học tập.
Các phương pháp giáo dục chủ yếu được lựa chọn theo các định hướng sau:
– Định hướng hoạt động: Các hoạt động học tập của học sinh dựa trên các hoạt động trải nghiệm, vận dụng, gắn kết với thực tiễn và định hướng giải quyết các vấn đề thực tiễn nhằm nâng cao sự hứng thú của học sinh, góp phần hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh mà môn học đảm nhiệm.
– Định hướng dạy học tích cực: Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phù hợp với sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho người học; coi trọng thực hành, trải nghiệm trong các nội dung dạy học đặc biệt khi nghiên cứu về các chất vô cơ, hữu cơ có nhiều ứng dụng trong thực tiễn thông qua các dự án học tập.
– Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học nhằm phát triển cho học sinh khả năng tích hợp các kiến thức kỹ năng của các môn học Toán – Kỹ thuật – Công nghệ và Hoá học vào việc nghiên cứu giải quyết một số tình huống thực tiễn.
– Sử dụng các bài tập hoá học đòi hỏi tư duy phản biện, sáng tạo (bài tập mở, có nhiều cách giải,...), các bài tập có nội dung gắn với thực tiễn, tăng cường bản chất hoá học, giảm các bài tập nặng về tính toán toán học.
– Đa dạng hoá các hình thức học tập, sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị dạy học một cách phù hợp, hiệu quả trong dạy học hoá học.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình môn Hoá học và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triể̉n chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.
CT môn Hoá học đặc biệt quan tâm đến đánh giá năng lực nhận thức kiến thức hoá học thông qua các câu hỏi (nói, viết), bài tập,... thông qua việc trình bày, so sánh, hệ thống hoá kiến thức hay vận dụng kiến thức hoá học để giải thích, chứng minh, giải quyết vấn đề.
Việc đánh giá năng lực tìm tòi, khám phá kiến thức hoá học áp dụng các phương pháp đánh giá như:Quan sát (sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm quan sát theo các tiêu chí đã xác định, quan sát quá trình thực hiện tiến trình tìm tòi, khám phá, quá trình thực hành thí nghiệm của học sinh,...); Sử dụng các câu hỏi, bài kiểm tra nhằm đánh giá hiểu biết của người học về kỹ năng thí nghiệm, khả năng suy luận để rút ra hệ quả, đưa ra phương án kiểm nghiệm, xử lí các dữ liệu đã cho để rút ra kết luận, khả năng thiết kế thí nghiệm hoặc nghiên cứu để thực hiện một nhiệm vụ học tập được giao và có thể đề xuất các thiết bị, kỹ thuật thích hợp; Sử dụng báo cáo thực hành để đánh giá toàn diện quá trình thực hành (ví dụ quá trình thực nghiệm để kiểm tra một giả thuyết) của học sinh.
– Việc đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn được thực hiện thông qua yêu cầu người học trình bày vấn đề thực tiễn cần giải quyết, trong đó học sinh phải sử dụng được ngôn ngữ hoá học, các bảng biểu, mô hình,... để mô tả, giải thích hiện tượng hoá học trong vấn đề đang xem xét; sử dụng các câu hỏi đòi hỏi người học vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề thực tiễn.
h) Điều kiện thực hiện CT
Khác với CT hiện hành, nội dung CT môn Hoá học cấp trung học phổ thông lần này không thiết kế theo bài/tiết, sắp xếp xen kẽ giữa các mạch nội dung mà theo hệ thống chủ đề, nghiên cứu các kiến thức cơ sở hoá học chung làm nền tảng, làm cơ sở lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu kiến thức hoá học vô cơ và hoá học hữu cơ. Tuy nhiên, hệ thống kiến thức về cơ bản không thay đổi. Do đó, giáo viên chỉ cần nghiên cứu kỹ CT là có thể thực hiện được.
Điểm mới về sử dụng thuật ngữ trong CT môn Hoá học lần này là sử dụng thuật ngữ theo khuyến nghị của IUPAC có tham khảo tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN 5529:2010 và 5530: 2010 của Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng), phù hợp với thực tiễn Việt Nam, từng bước đáp ứng yêu cầu thống nhất và hội nhập.
Để thực hiện tốt CT môn Hoá học cấp trung học phổ thông, các trường cần có phòng học bộ môn với các thiết bị dạy học tối thiểu đầy đủ, tạo điều kiện cho học sinh thực hiện các thí nghiệm và hoạt động trải nghiệm, tìm tòi, khám phá khi học môn Hoá học. Tuy nhiên, trong điều kiện thực tế hiện nay, tùy vào điều kiện cụ thể của từng trường, có thể chuẩn bị một số thiết bị dạy học tối thiểu về dụng cụ và hoá chất, các đồ dùng trực quan như: hệ thống sơ đồ, biểu bảng, các tư liệu điện tử có thể thay thế được thí nghiệm như sử dụng video thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo,... với sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật như máy tính, đèn chiếu (overhead), máy chiếu (projector) và Internet. 

13. CT môn Sinh học

a) Đặc điểm môn học
Sinh học là môn học tự chọn trong nhóm môn Khoa học tự nhiên ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Sinh học được xây dựng, phát triển cùng với sự đóng góp của nhiều thành tựu thuộc các lĩnh vực khoa học như: Hoá học, Vật lí, Toán học, Y – Dược học,... Vì vậy, bản thân nội dung sinh học đã tích hợp các lĩnh vực khoa học đó. Sự tiến bộ về các thành tựu đạt được của các khoa học đó thúc đẩy sự phát triển của Sinh học và ngược lại.
Sinh học là khoa học thực nghiệm, vì vậy thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu sinh học, đồng thời cũng là phương pháp đặc trưng của dạy học môn học này. Năng lực tìm tòi, khám phá thế giới sống được phát triển chủ yếu thông qua thực nghiệm. Thực hành trong phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn, ngoài thực địa là phương pháp, hình thức dạy học cơ bản của môn Sinh học.
Môn Sinh học có điều kiện để tổ chức cho học sinh học tập trải nghiệm vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống hằng ngày, vì thế giới sinh vật gần gũi với học sinh.
Sinh học đã vượt qua giai đoạn mô tả chuyển sang giai đoạn thực nghiệm dựa trên các nguyên lí sinh học cơ bản và hệ quả tất yếu là khoảng cách giữa kiến thức lí thuyết cơ bản với công nghệ ứng dụng ngày càng rút ngắn. Đặc điểm này đòi hỏi việc dạy học của CT môn Sinh học phải tinh giản các nội dung có tính mô tả để tổ chức cho học sinh tìm tòi, nhận thức các kiến thức sinh học có tính nguyên lí, cơ sở cho quy trình công nghệ ứng dụng sinh học hiện đại.
b) Quan điểm xây dựng CT
CT môn Sinh học được xây dựng theo các định hướng sau: (i) Kế thừa ưu điểm của CT môn Sinh học hiện hành, đồng thời tiếp thu các thành tự Sinh học và kinh nghiệm xây dựng CT môn học của một số nước có nền giáo dục tiên tiến; (ii) Đề cao tính thực tiễn, thực hành, kết hợp học trên lớp với hoạt động ngoại khoá trong môi trường tự nhiên và xã hội; (iii) Coi trọng giáo dục định hướng nghề nghiệp, giúp học sinh thấy được Sinh học vừa gần gũi, thiết thực với cuộc sống con người, vừa là lĩnh vực hứa hẹn nhiều thành tựu về lí thuyết và công nghệ hiện đại.
c) Mục tiêu CT
Môn Sinh học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên môn: năng lực nhận thức kiến thức sinh học, năng lực tìm tòi, khám phá thế giới sống dưới góc độ sinh học và năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn thông qua việc hệ thống hoá, củng cố kiến thức, phát triển kỹ năng và giá trị cốt lõi của sinh học đã được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản. CT môn Sinh học giúp học sinh tiếp tục tìm hiểu các khái niệm, quy luật sinh học làm cơ sở khoa học cho việc ứng dụng tiến bộ sinh học, nhất là tiến bộ của công nghệ sinh học vào thực tiễn đời sống; trên cơ sở đó học sinh định hướng được ngành nghề để tiếp tục học và phát triển sau trung học phổ thông.
d) Yêu cầu cần đạt
Môn Sinh học hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực sinh học: (1) nhận thức kiến thức sinh học, (2) tìm tòi và khám phá thế giới sống, (3) vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn. Các năng lực chuyên môn này được thể hiện theo các mức độ từ thấp lên cao gắn với các chủ đề sinh học từ lớp 10 đến lớp 12.
– Năng lực nhận thức kiến thức sinh học
Trình bày, giải thích và vận dụng được các kiến thức sinh học cốt lõi về các đối tượng, sự kiện, khái niệm và các quá trình sinh học; những thuộc tính cơ bản về các cấp độ tổ chức sống từ phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã – hệ sinh thái, sinh quyển. Từ nội dung kiến thức sinh học về các cấp độ tổ chức sống, học sinh khái quát được các đặc tính chung của thế giới sống là trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng; sinh trưởng và phát triển; cảm ứng; sinh sản; di truyền, biến dị và tiến hoá.
– Năng lực tìm tòi và khám phá thế giới sống
Tìm tòi, khám phá các hiện tượng trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến sinh học, bao gồm: đề xuất vấn đề; đặt câu hỏi cho vấn đề tìm tòi, khám phá; đưa ra phán đoán, xây dựng giả thuyết; lập kế hoạch thực hiện; thực hiện kế hoạch; viết, trình bày báo cáo và thảo luận; đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề trong các tình huống học tập, đưa ra quyết định;...
– Năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn
Giải thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và đời sống hằng ngày liên quan đến sinh học; giải thích, bước đầu nhận định, phản biện một số ứng dụng tiến bộ sinh học nổi bật trong đời sống.
 e) Nội dung giáo dục
Nội dung CT môn Sinh học bao quát các cấp độ tổ chức sống gồm phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã – hệ sinh thái, sinh quyển. Mỗi cấp độ tổ chức sống bao gồm cấu trúc, chức năng; mối quan hệ giữa cấu trúc, chức năng và môi trường sống. Từ kiến thức về các cấp độ tổ chức sống khái quát các đặc tính chung của thế giới sống là di truyền, biến dị và tiến hoá. Thông qua các chủ đề nội dung sinh học, trình bày các thành tựu công nghệ sinh học trong chăn nuôi, trồng trọt, xử lí ô nhiễm môi trường, nông nghiệp và thực phẩm sạch; trong y – dược học.
Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm, những học sinh có thiên hướng khoa học tự nhiên và công nghệ được chọn học một số chuyên đề.
Hệ thống các chuyên đề học tập môn Sinh học chủ yếu được phát triển từ nội dung các chủ đề sinh học ứng với CT lớp 10, 11, 12. Các chuyên đề nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kỹ năng thực hành để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kỹ thuật, công nghệ thuộc các ngành nghề liên quan đến sinh học. Các chuyên đề hướng đến các lĩnh vực của nền công nghiệp 4.0 như: công nghệ sinh học trong nông nghiệp, y dược, chế biến thực phẩm, bảo vệ môi trường, năng lượng tái tạo,... Các lĩnh vực công nghệ đó ứng dụng theo cách tích hợp các thành tựu không chỉ của sinh học mà còn của các khoa học liên ngành, trong đó công nghệ thông tin có vai trò đặc biệt quan trọng (giải mã gene, bản đồ gene, liệu pháp gene,...).
g) Định hướng xây dựng CT Sinh học
Để đạt được mục tiêu và yêu cầu trên, CT Sinh học được xây dựng theo các định hướng sau:
– Quán triệt đặc điểm sinh học hiện đại
Sinh học là môn học tự chọn trong nhóm môn Khoa học tự nhiên ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Sinh học được xây dựng, phát triển trên nền tảng các thành tựu của nhiều khoa học như: Hoá học, Vật lí, Toán học, Y – Dược học,... Vì vậy, bản thân nội dung sinh học đã tích hợp các lĩnh vực khoa học đó. Sự tiến bộ về các thành tựu đạt được của các khoa học đó thúc đẩy sự phát triển của Sinh học và ngược lại.
Sinh học là khoa học thực nghiệm, vì vậy thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu sinh học, đồng thời cũng là phương pháp đặc trưng của dạy học môn học này. Năng lực tìm tòi, khám phá thế giới sống được phát triển chủ yếu thông qua thực nghiệm. Thực hành trong phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn, ngoài thực địa là phương pháp, hình thức dạy học cơ bản của môn Sinh học.
Sinh học đã vượt qua giai đoạn mô tả chuyển sang giai đoạn thực nghiệm và xây dựng các mô hình lí thuyết khái quát là các nguyên lí sinh học cơ bản và hệ quả tất yếu là khoảng cách giữa kiến thức lí thuyết cơ bản với công nghệ ứng dụng ngày càng rút ngắn. Đặc điểm này đòi hỏi CT môn Sinh học phải được tinh giản các nội dung có tính mô tả để tổ chức cho học sinh tìm tòi, nhận thức các kiến thức sinh học có tính nguyên lí, cơ sở cho quy trình công nghệ ứng dụng sinh học hiện đại.
– Tiếp cận với xu hướng quốc tế
Bên cạnh tiếp thu, kế thừa ưu điểm của CT môn Sinh học hiện hành, CT môn Sinh học còn được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu sâu CT môn học này của một số nước và tổ chức quốc tế. Kết quả nghiên cứu đó cho phép rút ra các xu hướng chung trong xây dựng CT môn Sinh học phổ thông có thể vận dụng cho Việt Nam.
– Nội dung định hướng ngành nghề
Xác định các lĩnh vực ngành nghề và quá trình công nghệ đòi hỏi tri thức sinh học chuyên sâu để lựa chọn khung nội dung môn Sinh học sao cho các chủ đề trong CT có tác dụng giáo dục học sinh theo định hướng nghề nghiệp.
Nội dung sinh học vừa phản ánh các thuộc tính cơ bản của tổ chức sống trên cơ sở sinh học cấp độ vi mô (phân tử, tế bào) và cấp độ vĩ mô (hệ sinh thái, sinh quyển); vừa giới thiệu các nguyên lí công nghệ ứng dụng sinh học nhằm định hướng cho học sinh lựa chọn ngành nghề thuộc lĩnh vực công nghệ của thế kỷ XXI – thế kỷ của công nghệ sinh học, và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (cách mạng công nghiệp 4.0).
CT chú ý tăng cường hoạt động thực hành, ứng dụng trong đời sống và tìm hiểu công nghệ sinh học; kết hợp học trên lớp với hoạt động ngoại khoá trong môi trường tự nhiên và xã hội.
Định hướng chung đó được cụ thể hoá trong nội dung Sinh học ở các lớp 10, 11, 12. Cụ thể là: học hết CT sinh học lớp 10, 11, 12 cùng với các cụm chuyên đề học tập, học sinh tìm hiểu được sâu hơn các tri thức sinh học cốt lõi, các phương pháp nghiên cứu và ứng dụng sinh học, các nguyên lí và quy trình công nghệ sinh học thông qua các chủ đề: sinh học tế bào; sinh học phân tử; sinh học vi sinh vật; sinh lí thực vật; sinh lí động vật; di truyền học; tiến hoá và sinh thái học. Nghiên cứu sâu nội dung các chủ đề đó, học sinh có thể tự xác định được các ngành nghề phù hợp để lựa chọn học tiếp sau trung học phổ thông, đồng thời phát triển các năng lực chung và năng lực tìm tòi khám phá thế giới sống.
– Gắn với cuộc sống
Nội dung sinh học góp phần phát triển ở học sinh năng lực gắn khoa học với cuộc sống. Quan tâm tới những nội dung gần gũi với cuộc sống hằng ngày của học sinh; tăng cường vận dụng kiến thức khoa học vào thực tiễn, giúp học sinh thấy được sinh học vừa gần gũi, thiết thực với cuộc sống con người, vừa là lĩnh vực hứa hẹn nhiều thành tựu về lí thuyết và công nghệ hiện đại.
h) Phương pháp giáo dục
– Định hướng chung
+ Dạy học tích hợp là cách tiếp cận xuyên suốt các phương pháp, hình thức dạy học.
+ Rèn luyện được cho học sinh phương pháp nhận thức, kỹ năng học tập, thao tác tư duy.
+ Thực hành thí nghiệm, hoạt động trải nghiệm trong môi trường tự nhiên, thực tiễn đời sống cá nhân và xã hội.
+ Tăng cường phối hợp hoạt động học tập cá nhân với học tập hợp tác nhóm nhỏ.
– Một số phương pháp đặc trưng dạy học sinh học
+ Dạy học dự án ứng dụng công nghệ sinh học; Dự án tìm hiểu các vấn đề sinh học trong thực tiễn.
+ Dạy học thông qua thực hành trong phòng thí nghiệm, ngoài thực địa.
+ Dạy học sử dụng các thí nghiệm ảo.
+ Dạy học thông qua tham quan các cơ sở sản xuất nông nghiệp, trồng trọt, chăn nuôi, các nhà máy sản xuất công nghệ.
+ Dạy học thông qua nghiên cứu khoa học.
h) Đánh giá kết quả giáo dục
– Định hướng chung của kiểm tra, đánh giá
+ Kiểm tra, đánh giá phải thực hiện được các chức năng chính sau:
+ Kiểm tra, đánh giá có chức năng kép là đánh giá mức độ đạt được yêu cầu cần đạt và phương pháp dạy học.
+ Kết hợp kiểm tra, đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết; đánh giá định tính với đánh giá định lượng, trong đó đánh giá định lượng phải dựa trên đánh giá định tính được phản hồi kịp thời, chính xác.
+ Kiểm tra, đánh giá được phối hợp nhiều hình thức khác nhau bảo đảm đánh giá toàn diện nội dung, năng lực chung, năng lực đặc thù môn học, phẩm chất.
+ Đánh giá yêu cầu tích hợp nội dung, kỹ năng để giải quyết vấn đề nhận thức và thực tiễn. Đây là phương thức hiệu quả đặc trưng cho đánh giá năng lực học sinh.
+ Để đáp ứng các yêu cầu trên, trong dạy học Sinh học, chú trọng đánh giá kỹ năng thực hành sinh học, đánh giá các kĩ năng tiến trình như quan sát thiên nhiên, thực hiện các dự án điều tra, tìm hiểu thiên nhiên, ứng dụng kiến thức sinh học trong đời sống,….
– Một số hình thức đặc trưng kiểm tra, đánh giá giáo dục Sinh học
+ Đánh giá bằng bài tập thực hành trong phòng thí nghiệm, ngoài thực địa.
+ Đánh giá bằng bài tiểu luận, đề tài nghiên cứu, dự án vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
+ Dự án công nghệ sinh học, dự án tìm hiểu sinh học trong thực tiễn.
+ Bài tập tình huống trong thực tiễn đời sống.
+ Sử dụng các thí nghiệm ảo.
+ Quan sát mẫu vật thật trong phòng thí nghiệm/ngoài thiên nhiên.
+ Tham quan các cơ sở sản xuất nông nghiệp, trồng trọt, chăn nuôi, các nhà máy sản xuất công nghệ.
+ Nghiên cứu khoa học.
i) Định hướng về thiết bị dạy học
Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, thực hành thí nghiệm vừa là nội dung, vừa là phương pháp, phương tiện dạy học. Mặt khác, CT đổi mới theo hướng phát triển kĩ năng gắn lí thuyết với thực hành, học lí thuyết bằng thực hành. Với yêu cầu đó, cần trang bị các thiết bị, phương tiện dạy học đa dạng về chủng loại: tranh, ảnh, mô hình, mẫu vật thật, dụng cụ, vật liệu, hoá chất, thiết bị kỹ thuật nghe nhìn, các loại máy móc. Thiết bị và phương tiện dạy học có thể được các công ty thiết bị sản xuất, cung cấp hoặc do giáo viên tự chế tạo bằng các nguyên liệu dễ kiếm, rẻ tiền ở địa phương. Thiết bị dạy học chủ yếu được kế thừa những gì đã trang bị cho CT hiện hành.
Mỗi trường học cần có phòng thực hành thí nghiệm. Phấn đấu để có phòng bộ môn hiện đại, vườn thực nghiệm. Trong điều kiện các trường chưa có điều kiện trang bị, các trường cần phối hợp với các cơ sở có thiết bị hiện đại tạo điều kiện cho học sinh học tập.
Mỗi trường cần có nhân viên bảo quản, hướng dẫn sử dụng phòng thực hành.

14. CT môn Công nghệ

a) Đặc điểm môn học
Trong mối quan hệ giữa khoa học và công nghệ thì khoa học hướng tới khám phá, tìm hiểu, giải thích thế giới; còn công nghệ, dựa trên những thành tựu của khoa học, tạo ra các sản phẩm, dịch vụ công nghệ để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn, cải tạo thế giới, định hình môi trường sống của con người.
Trong CTGDPT, giáo dục công nghệ cho học sinh được thực hiện từ lớp 3 đến lớp 12 thông qua môn Tin học và Công nghệ ở tiểu học và môn Công nghệ ở trung học. Công nghệ là môn học bắt buộc trong giai đoạn giáo dục cơ bản, là môn học lựa chọn thuộc nhóm Công nghệ và Nghệ thuật trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp.
Cùng với Toán học, Khoa học tự nhiên, Tin học, môn Công nghệ góp phần thúc đẩy giáo dục STEM ở phổ thông – một trong những xu hướng giáo dục đang được coi trọng tại Việt Nam và ở nhiều quốc gia trên thế giới.
b) Mục tiêu CT
Giáo dục công nghệ phổ thông chuẩn bị cho học sinh học tập và làm việc hiệu quả trong môi trường công nghệ ở gia đình, nhà trường và xã hội; hình thành và phát triển các năng lực thiết kế, sử dụng, giao tiếp, đánh giá, và hiểu biết công nghệ; góp phần phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp; chuẩn bị cho học sinh các tri thức nền tảng để theo học các ngành nghề thuộc các lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ theo cả hai hướng hàn lâm và giáo dục nghề nghiệp;
Cùng với các lĩnh vực giáo dục khác, giáo dục công nghệ góp phần hình thành và phát triển các năng lực tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo; các phẩm chất chủ yếu đã được nêu trong CTGDPT tổng thể. Với đặc thù của ngành, môn Công nghệ có ưu thế trong hình thành và phát triển năng lực công nghệ, thể hiện ở 5 năng lực thành phần trong mô hình dưới đây:
 

Mô hình năng lực công nghệ
c) Quan điểm xây dựng CT
CTgiáo dục công nghệ tuân thủ quan điểm xây dựng CT đã nêu trong CTGDPT tổng thể. Theo định hướng này, CT môn Công nghệ được xây dựng dựa trên các yêu cầu cần đạt cho từng cấp học và bậc học phổ thông, tạo cơ hội hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, các năng lực chung cốt lõi và năng lực công nghệ cho học sinh.
Bên cạnh đó, phát triển CT giáo dục công nghệ bám sát các quan điểm khoa học và thực tiễn, kế thừa và phát triển, hội nhập và khả thi, hướng nghiệp, mở và linh hoạt. Theo đó, CT giáo dục công nghệ dựa trên các thành tựu về lí luận dạy học kỹ thuật, tham chiếu các mô hình giáo dục công nghệ đang được sử dụng phổ biến trên thế giới; kế thừa những ưu điểm của CT môn Công nghệ hiện hành, sắp xếp, cấu trúc lại cho phù hợp với định hướng, mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất; phản ánh được những xu hướng quốc tế về giáo dục công nghệ phổ thông, đồng thời đảm bảo sự phù hợp với thực tiễn Việt Nam; phản ánh đầy đủ giáo dục STEM và tinh thần cơ bản của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư; thực hiện chức năng giáo dục hướng nghiệp trên cả hai phương diện định hướng nghề và trải nghiệm nghề, đảm bảo đồng bộ, nhất quán với các hoạt động giáo dục hướng nghiệp khác trong tổng thể CTGDPT.
d) Nội dung giáo dục
Nội dung giáo dục công nghệ rộng, đa dạng, thuộc nhiều lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ khác nhau. Trong CT môn Công nghệ, có những nội dung cơ bản, cốt lõi, phổ thông tất cả học sinh đều phải học. Bên cạnh đó, có những nội dung có tính đặc thù, chuyên biệt nhằm đáp ứng nguyện vọng, sở thích của học sinh, phù hợp với yêu cầu của từng địa phương, vùng miền.
CT môn Công nghệ có 5 mạch nội dung chính gồm: (i) Công nghệ và đời sống; (ii) Công nghệ trong một số lĩnh vực sản xuất; (iii) Một số công nghệ phổ biến; (iv) Phát triển công nghệ; (v) Hướng nghiệp.
Công nghệ ở tiểu học giới thiệu về thế giới kỹ thuật, công nghệ gần gũi với học sinh thông qua các chủ đề đơn giản về công nghệ và đời sống, một số sản phẩm công nghệ thường gặp trong gia đình, an toàn với công nghệ trong nhà; trải nghiệm với thiết kế kỹ thuật, công nghệ thông qua các hoạt động thủ công kỹ thuật, lắp ráp các mô hình kỹ thuật đơn giản, trồng và chăm sóc hoa, cây xanh trong môi trường gia đình, nhà trường.
Ở trung học cơ sở, môn Công nghệ đề cập tới tri thức, kỹ năng về công nghệ trong phạm vi gia đình; những nguyên lí cơ bản về các quá trình sản xuất chủ yếu; cơ sở ban đầu về thiết kế kỹ thuật; phương pháp lựa chọn nghề cùng với thông tin về các nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực sản xuất chủ yếu thông qua các mạch nội dung: Công nghệ trong gia đình; Nông – Lâm nghiệp; Thuỷ sản và Công nghiệp; Thiết kế kỹ thuật; Hướng nghiệp.
Nội dung môn Công nghệ trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp chú trọng tới những kiến thức tổng quan, đại cương và định hướng nghề về công nghệ thông qua các nội dung về bản chất của công nghệ, vai trò và ảnh hưởng của công nghệ với đời sống xã hội, mối quan hệ giữa công nghệ với các lĩnh vực khoa học khác; các tri thức, năng lực nền tảng phù hợp và kết nối được với các lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ thuộc một trong hai định hướng Công nghiệp và Nông nghiệp mà học sinh lựa chọn sau khi tốt nghiệp.
e) Phương pháp giáo dục
Dạy học công nghệ cần bám sát yêu cầu về phương pháp giáo dục được nêu trong CTGDPT tổng thể, chú trọng dạy học định hướng phát triển năng lực. Theo đó, khi thiết kế hoạt động dạy học cho mỗi nội dung, chủ đề học tập, ngoài việc đạt được mục tiêu về kiến thức và kỹ năng cho nội dung đó, cần xác định cơ hội góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung cốt lõi, các năng lực đặc thù môn học cùng những phẩm chất chủ yếu đã được nêu trong CTGDPT tổng thể.
Môi trường học tập cần an toàn và thoải mái, phát huy tối đa tính dân chủ trong lớp học; đảm bảo mọi học sinh đều muốn và đều được phát biểu, thực hành, đóng góp, chia sẻ ý kiến của bản thân trong các tình huống học tập đa dạng trong và ngoài lớp học. Giáo viên cần lựa chọn, sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phát huy tính chủ động, sáng tạo, tích cực và phù hợp với sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho người học.Cần quan tâm tới học tập dựa trên hành động, trải nghiệm; tăng cường thực hành, vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn nhằm nâng cao hứng thú học tập của học sinh, góp phần hình thành năng lực, phẩm chất môn học đảm nhiệm.
Ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh việc tăng cường thực hành, trải nghiệm cho các nội dung dạy học cụ thể về cơ khí – động lực, điện – điện tử cũng như từng giai đoạn của quá trình thiết kế, học sinh còn thực hiện dự án học tập trên cơ sở vận dụng tổng hợp quy trình thiết kế và các công nghệ đã được đề cập.
Giáo viên cần khai thác có hiệu quả hệ thống các thiết bị dạy học tối thiểu theo nguyên lí thiết bị, phương tiện dạy học là nguồn tri thức chứ không phải là đối tượng minh hoạ nội dung học tập. Cần coi trọng các nguồn tư liệu ngoài SGK và hệ thống các thiết bị được trang bị; khai thác triệt để những lợi thế của công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học trên các phương diện lưu trữ tri thức, đa phương tiện, mô phỏng, kết nối, môi trường học tập.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
Trong dạy học công nghệ, cần sử dụng đa dạng các phương pháp, hình thức, công cụ đánh giá đảm bảo đánh giá toàn diện học sinh; chú trọng đánh giá bằng quan sát trong cả hai trường hợp đánh giá quá trình và sản phẩm. Với mỗi nhiệm vụ học tập, tiêu chí đánh giá cần được thiết kế đầy đủ, hướngtới các yêu cầu cần đạt và được công bố ngay từ đầu để định hướng cho học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập; công cụ đánh giá cần phản ánh được mức độ đạt được đã nêu trong mỗi chủ đề, mạch nội dung.
Cần kết hợp hài hoà giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; trong đó, đánh giá quá trình phải được tiến hành thường xuyên, liên tục và tích hợp vào trong các hoạt động dạy học, đảm bảo mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ trong học tập của học sinh.
h) Điều kiện thực hiện CT
Cần thay đổi nhận thức về vai trò, vị trí của giáo dục công nghệ ở phổ thông, thực hiện quan điểm giáo dục toàn diện cho học sinh. Cơ sở giáo dục cần đảm bảo đội ngũ giáo viên dạy công nghệ đủ về số lượng, được đào tạo đúng chuyên môn. Với các trường sư phạm, bên cạnh đào tạo giáo viên ngành Sư phạm Kỹ thuật Công nghiệp và Sư phạm Kỹ thuật Nông nghiệp, cần sớm triển khai đào tạo giáo viên ngành Sư phạm Công nghệ.
Cơ sở giáo dục cần được trang bị đầy đủ các phương tiện, thiết bị dạy học tối thiểu theo yêu cầu. Cần thiết kế, triển khai phòng học bộ môn Công nghệ theo định hướng thực hành và trải nghiệm, kết nối và hỗ trợ với hoạt động giáo dục STEM, nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học, vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đặc biệt quan tâm tới sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học, trong đó chú trọng đa phương tiện và mô phỏng.

16. CT môn Tin học

a) Đặc điểm môn học
Môn Tin học giữ vai trò chủ đạo trong việc chuẩn bị cho học sinh khả năng tìm kiếm, tiếp nhận, mở rộng tri thức và sáng tạo trong thời đại thông tin, kết nối và toàn cầu hoá; hỗ trợ đắc lực học sinh tự học và tập nghiên cứu; tạo cơ sở vững chắc cho việc ứng dụng công nghệ kỹ thuật số, phục vụ phát triển nội dung kiến thức mới, triển khai phương thức giáo dục mới và hiện đại cho tất cả các môn học. So với CTGDPT hiện hành, vị trí, vai trò của môn Tin học đã thay đổi: (i) Tin học là môn bắt buộc có phân hoá, xuyên suốt từ lớp 3 đến lớp 9 (trong CT hiện hành là môn tự chọn) ; (ii) Ở cấp trung học phổ thông, Tin học là môn học được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh, phân hoá theo 2 định hướng “Tin họcứng dụng“ và “Khoa học máy tính“ (trong CT hiện hành không phân hoá).
b)    Mục tiêu CT
Giáo dục tin học góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi được xác định trong CTGDPT tổng thể. Môn Tin học có sứ mạng giúp học sinh có được năng lực tin học với các thành tố cơ bản là:
– Năng lực sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ và các hệ thống tự động hoá của công nghệ thông tin và truyền thông;
– Năng lực hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hoá và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức;
– Năng lựcphát hiện và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ kỹ thuật số;
– Năng lực học tập và tự học tập với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng Công nghệ thông tin và truyền thông;
– Năng lực giao tiếp, hoà nhập, hợp tác phù hợp với thời đại thông tin và kinh tế tri thức.
c)     Quan điểm xây dựng CT
–CT môn Tin học quán triệt các quan điểm chung của CTGDPT tổng thể và chú trọng đến các khía cạnh cụ thể gắn với môn Tin học sau đây: (i) Kế thừa CT hiện hành môn Tin học; (ii) Khai thác CT tin học phổ thông của các nước tiên tiến; (iii) Đảm bảo tính cơ bản, khoa học và sư phạm. CT chọn lọc các nội dung cơ bản hoà quyện của ba mạch tri thức: Khoa học máy tính (Computer Science), Công nghệ thông tin và truyền thông (Information and Communication Technology) và Học vấn số hoá phổ thông (Digital Literacy); quan tâm đúng mức đến nội dung về đạo đức, văn hoá, pháp luật và ảnh hưởng của tin học lên xã hội.
– Cách tiếp cận xây dựng CT là: (i) CT có tính mở cao. CT tin học có các chủ đề bắt buộc đồng thời có các chủ đề tùy chọn, không phụ thuộc vào thiết bị cụ thể; không phân biệt phần mềm và học liệu mở hay đóng nhằm tạo thuận lợi cho việc vận dụng thích hợp với điều kiện cụ thể của các địa phương và các đối tượng học sinh khác nhau; (ii) Để định hướng nghề nghiệp tin học trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư, CT môn Tin học định hướng một phổ rộng các ngành nghề cho các đối tượng học sinh khác nhau, gồm cả các ngành chuyên sâu và các ngành ứng dụng; (iii) Khai thác môi trường giáo dục tin học đa dạng và phong phú. Việc học và ứng dụng tin học không bị đóng khung trong nhà trường phổ thông mà được triển khai trong và ngoài nhà trường (ở nhà, qua mạng máy tính, qua Internet, trong câu lạc bộ); (iv) Khai thác đặc tính của giáo dục định hướng STEM. CT môn Tin học hội tụ đủ 4 yếu tố giáo dục STEM: Khoa học (S), công nghệ (T), kỹ nghệ (E) và toán học (M). CT khai thác ưu thế về tích hợp liên môn bằng cách yêu cầu học sinh làm ra sản phẩm cá nhân và sản phẩm của nhóm học tập để thu hẹp khoảng cách giữa giáo dục hàn lâm và thực tiễn.
c) Nội dung giáo dục
Nhằm đạt được 3 mạch tri thức CS, ICT và DL, nội dung của CT được tổ chức thành 7 chủ đề lớn xuyên suốt trong cả 3 cấp học là: (A) Máy tính và xã hội tri thức; (B) Mạng máy tính và Internet; (C) Tổ chức lưu trữ, tìm kiếm và trao đổi thông tin;(D) Đạo đức, pháp luật và văn hoá trong môi trường số hoá; (E) Ứng dụng tin học; (F) Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính và (G) Hướng nghiệp với tin học.
– Giai đoạn giáo dục cơ bản
Môn Tin học giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực ứng dụng tin học, làm quen và sử dụng Internet; bước đầu hình thành và phát triển tư duy giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy tính và hệ thống máy tính; hiểu và tuân theo các nguyên tắc cơ bản trong chia sẻ và trao đổi thông tin.
Ở tiểu học, học sinh chủ yếu học sử dụng các phần mềm đơn giản hỗ trợ học tập và sử dụng thiết bị kỹ thuật số tuân theo các nguyên tắc giữ gìn sức khoẻ, đồng thời bước đầu được hình thành tư duy giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ của máy tính.
Ở trung học cơ sở, học sinh học sử dụng, khai thác các phần mềm thông dụng làm ra các sản phẩm phục vụ học tập và sinh hoạt; thực hành phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo với sự hỗ trợ của công cụ và các hệ thống tự động hoá của công nghệ kỹ thuật số; học tổ chức lưu trữ, quản lí, tra cứu và tìm kiếm dữ liệu số, đánh giá và lựa chọn thông tin.
– Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp
Nội dung môn Tin học được tổ chức từ các chủ đề bắt buộc và chủ đề lựa chọn theo định hướng Tin học ứng dụng hoặc theo định hướng Khoa học máy tính. Định hướng Tin học ứng dụng đáp ứng mục đích sử dụng máy tính và hệ thống máy tính để nâng cao hiệu quả học tập, làm việc, góp phần phát triển năng lực thích ứng và năng lực phát triển các dịch vụ kỹ thuật số đáp ứng nhu cầu của cuộc sống con người trong xã hội số hoá. Định hướng Khoa học máy tính đáp ứng mục đích bước đầu tìm hiểu nguyên lí hoạt động của hệ thống máy tính, phát triển tư duy tin học, năng lực tìm tòi khám phá, năng lực phát triển phần mềm và dịch vụ giá trị gia tăng trên hệ thống máy tính.
Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi (70 tiết/ lớp/ năm), trong mỗi năm, học sinh có thể chọn học một số chuyên đề (35 tiết/ lớp/ năm) tùy theo sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp. Những chuyên đề thuộc định hướng Tin học ứng dụng nhằm tăng cường thực hành ứng dụng Tin học, giúp học sinh thành thạo hơn trong sử dụng các phần mềm thiết yếu để làm ra sản phẩm thiết thực cho học tập và cuộc sống. Những chuyên đề thuộc định hướng Khoa học máy tính nhằm tăng cường kiến thức về thiết kế thuật toán và ứng dụng của một số mô hình tổ chức dữ liệu, đồng thời đem đến cơ hội thực hành tạo trang web và lập trình điều khiển robot cho học sinh.
d) Phương pháp giáo dục
Việc đổi mới phương pháp dạy học Tin học theo hướng tiếp cận năng lực là trọng tâm của CT. Định hướng về mặt phương pháp dạy học trong môn Tin học bao gồm:
– Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để trang bị ba mạch kiến thức kiến thức cốt lõi: Khoa học máy tính, Công nghệ thông tin và truyền thông và Học vấn số hoá phổ dụng nhằm phát triển năng lực tin học cho học sinh.
– Kết hợp dạy lí thuyết với thực hành, khuyến khích làm dự án, bài tập; yêu cầu học sinh làm ra sản phẩm số của cá nhân và của nhóm bạn học trong và ngoài trường.
– Khai thác phần cứng, phần mềm, nguồn tài liệu, học liệu có trên Internet và các thiết bị kỹ thuật số để dạy học. Ngoài ra, cần khai thác các nội dung đọc thêm về lịch sử vấn đề, về ứng dụng kiến thức bài học trong cuộc sống, trong học tập, về các thành tựu mới của công nghệ kỹ thuật số trong cách mạng công nghiệp lần thứ tư, kích thích học sinh tự khám phá, tự học.
– Một số chủ đề liên quan trực tiếp đến lập luận, suy diễn logic, tư duy thuật toán và giải quyết vấn đề có thể được dạy học không nhất thiết phải có máy tính.
e)  Việc đánh giá kết quả giáo dục
CT đặt trọng tâm vào việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức tin học của học sinh để giải quyết vấn đề thực tiễn, tạo cơ hội phát triển năng lực tự chủ, sáng tạo của học sinh. CT khuyến khích áp dụng các giải pháp đánh giá kết quả học tập tin học chủ yếu sau đây:
– Khảo sát, kiểm tra kiến thức, kỹ năng thông qua các câu hỏi, bài tập, bài thực hành, sản phẩm của học sinh (kết quả thực hành, kết quả dự án,...).
– Đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ ở trường mà cả ở nhà và ngoài xã hội.
– Ứng dụng trang thiết bị của kỹ thuật số, đa phương tiện để tổ chức các buổi trình bày sản phẩm do học sinh làm ra một cách hấp dẫn. Khuyến khích trao đổi, thảo luận giữa học sinh với nhau hoặc với giáo viên. Qua những hoạt động của học sinh, giáo viên có thêm một thước đo chính xác, khách quan hơn.
– Bám sát năm nhóm thành phần của năng lực tin học và các mạch nội dung Khoa học máy tính (CS), Công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) và Học vấn số hoá phổ dụng (DL) để đánh giá tổng hợp kết quả giáo dục tin học.
f)      Điều kiện thực hiện CT
– Về lựa chọn phần cứng và phần mềm: Các cơ sở giáo dục cần quan tâm đầu tư để phòng máy tính được kết nối mạng và Internet. Các trường có điều kiện nên trang bị thêm các thiết bị kỹ thuật số hiện đại như máy ảnh số, máy tính bảng, thiết bị thông minh (điện thoại thông minh, robot giáo dục,...). Với những trường chưa đủ điều kiện, có thể thu thập hình ảnh các thiết bị đó trên mạng để giới thiệu cho học sinh.
– Về phần mềm mã nguồn đóng và mã nguồn mở: (i) Đối với hệ điều hành, bộ công cụ văn phòng và các phần mềm khác: CT chỉ yêu cầu mức độ cần đạt mà không xác định bắt buộc sử dụng phần mềm cụ thể nào; không phân biệt là mã nguồn mở hay mã nguồn đóng. Khuyến khích lựa chọn các phiên bản mới, thông dụng và miễn phí; (ii) Các phần mềm học tập, vui chơi giải trí: CT có một số nội dung yêu cầu phải sử dụng các loại phần mềm học tập, phần mềm trò chơi, giải trí với các yêu cầu cần đạt tương ứng. Khuyến khích giáo viên chủ động khai thác, lựa chọn nguồn tài nguyên ở các kho học liệu số trên Intenet.
– Về thiết bị thực hành:
Dưới đây là đề xuất yêu cầu tối thiểu về trang thiết bị cần có để đảm bảo việc dạy và học theo CT môn Tin học.
+ Phòng máy tính của nhà trường phải được kết nối Internet và nối mạng LAN.
+ Các máy tính để bàn cần có cấu hình đáp ứng cài đặt được các hệ điều hành và phần mềm thông dụng, có loa, tai nghe, micro, camera. Cần đảm bảo trong giờ học thực hành số lượng tối đa học sinh sử dụng chung một máy tính ở tiểu học là 3, ở trung học cơ sở là 2 và ở trung học phổ thông là 1 học sinh.
+ Mỗi phòng học tin học (cả lí thuyết và thực hành) cần có một máy chiếu.
+ Trong giờ học chuyên đề về Robot mỗi nhóm 8 học sinh cần có ít nhất 1 Robot giáo dục để sử dụng.
+ Phần mềm: các máy tính của nhà trường cần được cài đặt hệ điều hành và các phần mềm ứng dụng có bản quyền, mã nguồn mở hoặc miễn phí.

17. CT môn Giáo dục thể chất

a) Vị trí của môn học
Giáo dục thể chất là môn học bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, đảm nhiệm một trong bốn mặt giáo dục Đức, Trí, Thể, Mĩ.
Giáo dục thể chất góp phần hình thành các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cho học sinh; đồng thời, thông qua việc trang bị kiến thức về sức khoẻ, quản lí sức khỏe và rèn luyện, học sinh biết thích ứng với các điều kiện sống, lạc quan và chia sẻ với mọi người; có cuộc sống khoẻ mạnh về thể lực và tinh thần.
Thông qua hoạt động thể dục thể thao trong và ngoài nhà trường, học sinh có ý thức tự giác, sống có trách nhiệm, tự tin, trung thực, dũng cảm, có tinh thần hợp tác thân thiện, thể hiện khát khao vươn lên, từ đó có những định hướng cho tương lai phù hợp với năng lực, sở thích cá nhân, đáp ứng xu thế hội nhập toàn cầu.
 b) Mục tiêu CT
CT môn Giáo dục thể chất tập trung phát triển các năng lực chăm sóc sức khỏe, vận động cơ bản và thể dục thể thao, nhằm phát triển các tố chất thể lực của học sinh; giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có sức khỏe, có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.
 c) Quan điểm xây dựng CT
Xuất phát từ đặc trưng của môn học, CTGiáo dục thể chất nhấn mạnh một số quan điểm xây dựng CT sau đây:
–CT môn Giáo dục thể chất được xây dựng dựa trên nền tảng lí luận và thực tiễn, cập nhật thành tựu của khoa học thể dục thể thao và khoa học sư phạm hiện đại, cụ thể là: (i) Các kết quả nghiên cứu về giáo dục học, tâm lí học, phương pháp giáo dục thể chất và huấn luyện thể thao; (ii) Kinh nghiệm xây dựng CT môn Giáo dục thể chất của Việt Nam và các nước có nền giáo dục tiên tiến; (iii) Thực tiễn giáo dục, điều kiện kinh tế – xã hội Việt Nam, sự đa dạng của đối tượng học sinh xét về phương diện vùng miền, điều kiện và khả năng học tập.
–CT môn Giáo dục thể chất được thiết kế theo cấu trúc vừa đồng tâm vừa tuyến tính phù hợp với tâm – sinh lí lứa tuổi và quy luật phát triển thể lực của học sinh; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh; vận dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với đặc điểm của môn học và hỗ trợ việc hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực ở học sinh.
–CT môn học giáo dục thể chất mang tính mở, tạo điều kiện để học sinh được lựa chọn các hoạt động phù hợp với thể lực, nguyện vọng của bản thân và điều kiện của nhà trường; đồng thời tạo điều kiện để các trường xây dựng kế hoạch giáo dục phù hợp với yêu cầu giáo dục, điều kiện thực tế và đặc điểm cụ thể của học sinh địa phương.
 d) Nội dung giáo dục
– Giai đoạn giáo dục cơ bản (ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở)
CT triển khai theo 4 mạch: (i) Đội hình đội ngũ; (ii) Vận động cơ bản; (iii) Bài tập thể dục; (iv) Thể thao tự chọn.
Nội dung chủ yếu của môn Giáo dục thể chất ở giai đoạn này là giúp học sinh biết cách chăm sóc sức khoẻ và vệ sinh thân thể; thông qua các trò chơi vận động và tập luyện thể dục, thể thao hình thành các kỹ năng vận động cơ bản, phát triển các tố chất thể lực và phương pháp phòng tránh chấn thương trong hoạt động, làm cơ sở để phát triển toàn diện.
–Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp
CT Giáo dục thể chất cấp trung học phổ thông là môn học bắt buộc có phân hoá, thông qua hình thức tự chọn môn thể thao nhằm giúp cho học sinh tiếp tục phát triển kỹ năng chăm sóc sức khoẻ và vệ sinh thân thể, phát triển về nhận thức và năng khiếu thể thao, giúp những học sinh có năng khiếu thể thao định hướng nghề nghiệp phù hợp. Học sinh được chọn nội dung hoạt động thể thao phù hợp với nguyện vọng của mình và khả năng đáp ứng của nhà trường.
CT học mỗi môn thể thao gồm 3 nội dung: (i) kỹ thuật cơ bản; (ii) kỹ thuật nâng cao; (iii) hoàn thiện các kỹ thuật, chiến thuật thi đấu. Tùy điều kiện của mỗi trường, học sinh có thể lựa chọn một hoặc nhiều môn thể thao trong 3 năm học hoặc mỗi năm học lựa chọn một môn môn thể thao.
Những học sinh học một môn thể thao trong cả 3 năm học trung học phổ thông được học đầy đủ ba nội dung (i), (ii) và (iii).
Những học sinh học hai môn thể thao được học các nội dung (i) và (ii) ở một môn thể thao, môn thể thao còn lại chỉ được học nội dung (i).
Những học sinh học ba môn thể thao được học nội dung (i).
e) Phương pháp giáo dục
Việc đổi mới phương pháp dạy học Giáo dục thể chất theo hướng tiếp cận năng lực là trọng tâm của CT.
Yêu cầu cơ bản của phương pháp giáo dục là phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, rèn luyện năng lực tự học, tự tập luyện cho học sinh, giúp các em có cơ hội phát triển năng lực thể chất.
Giáo viên đóng vai trò thiết kế, tổ chức, cố vấn, trọng tài, hướng dẫn hoạt động tập luyện cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự mình trải nghiệm, tự phát hiện bản thân và phát triển.
Giáo viên sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm tích cực hoá các hoạt động của học sinh một cách hợp lí, kết hợp các loại dụng cụ, trang thiết bị phù hợp với điều kiện thực tế địa phương, chú trọng sử dụng hiệu quả các thành tựu của công nghệ thông tin, phương tiện nghe nhìn thông qua các tranh ảnh kỹ thuật, video clip... để tạo nên giờ học sinh động, hấp dẫn và hiệu quả.
Trong hoạt động giáo dục thể chất, giáo viên cần tích hợp, sử dụng kiến thức một số môn học khác để nội dung luyện tập không bị đơn điệu. Ví dụ, trong quá trình tổ chức luyện tập, giáo viên nên sử dụng một số bài hát (đồng dao) khi tổ chức trò chơi, hoặc kết hợp với âm nhạc phù hợp làm “nền” cho những thời gian luyện tập nhất định trong giờ học, tạo không khí vui tươi, hưng phấn khi tập luyện,làm cho học sinh ưa thích và đam mê luyện tập thể thao.
Giáo viên cần sáng tạo và linh hoạt khi xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học môn Giáo dục thể chất để đảm bảo tính thực tiễn, phù hợp với thể lực của các nhóm học sinh, cơ sở vật chất của từng địa phương cũng như thời tiết của mỗi vùng miền.
 g) Đánh giá kết quả giáo dục
 Đánh giá kết quả Giáo dục thể chất phải căn cứ vào mục tiêu và các yêu cầu cần đạt trong CT giáo dục thể chất, bảo đảm toàn diện, khách quan, có phân hoá; phải kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và định kỳ, kết hợp giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy – học.
Việc đánh giá kết quả Giáo dục thể chất cần thúc đẩy và hỗ trợ học sinh phát triển các phẩm chất và năng lực chung, năng lực chuyên môn, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ hoạt động vận động của học sinh tạo được hứng thú và khích lệ tinh thần tập luyện của học sinh, qua đó khuyến khích các em tham gia các hoạt động thể thao ở trong và ngoài nhà trường.
Kết quả học tập môn Giáo dục thể chất của học sinh từ lớp 1 đến lớp 9 được đánh giá bằng xếp loại như: Xuất sắc; Giỏi; Khá; Trung bình; Yếu.
Kết quả học tập môn Giáo dục thể chất của học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 được đánh giá theo thang điểm 10
 h) Điều kiện thực hiện CT
Giáo dục thể chất là môn học bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, đảm nhiệm một trong bốn mặt giáo dục Đức, Trí, Thể, Mĩ.
Giáo dục thể chất là môn học liên quan chủ yếu tới sự vận động của cơ thể, trong suốt quá trình học tập và rèn luyện; đặc thù riêng của môn học là cần dụng cụ để tập luyện các môn như bóng rổ, bóng chuyền, bóng ném, bóng đá, bóng bàn, cầu lông, đá cầu, võ, điền kinh,...) kèm theo là nhà tập hoặc sân tập cho các môn thể thao...Vì vậy, cần phải có những thiết bị tối thiểu để phục vụ cho công tác giảng dạy và tập luyện là hết sức cần thiết đối với các địa phương.
Cần tăng cường đủ đội ngũ giáo viên giáo dục thể chất phục vụ cho công tác giảng dạy tại các nhà trường. Đặc biệt ở cấp tiểu học, do số tiết ở lớp 1 hiện hành là 35 tiết/năm, CT mới tăng lên thành 70 tiết/ năm.
Để thực hiện được CT mới đề ra, cần phải tiến hành bồi dưỡng cho giáo viên các cấp học hiểu rõ về mục tiêu, các yêu cầu về năng lực của học sinh cần đạt thông qua các nội dung môn học. Giáo viên phải được bồi dưỡng về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực trước khi dạy học theo CT mới.

18. CT môn Âm nhạc

a) Quan điểm xây dựng CT
CT tập trung phát triển năng lực thẩm mĩ đặc thù đối với môn Âm nhạc (năng lực âm nhạc) thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực; phát triển hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành.
CT kế thừa và phát huy những ưu điểm của CT môn Âm nhạc năm 2006, đồng thời tiếp thu kinh nghiệm xây dựng CT của một số nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Nội dung CT được thiết kế theo hướng kết hợp giữa đồng tâm với tuyến tính; thể hiện rõ đặc trưng nghệ thuật âm nhạc và bản sắc văn hoá dân tộc; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên.
CT xây dựng những bối cảnh học tập đa dạng, với sự phong phú về nội dung và các hoạt động học tập, nhằm đáp ứng các nhu cầu, sở thích của học sinh; tạo được cảm xúc, niềm vui và hứng thú trong học tập; góp phần định hướng nghề nghiệp cho những học sinh có năng khiếu âm nhạc.
CT vừa bảo đảm những nội dung giáo dục cốt lõi thống nhất trong cả nước, vừa có tính mở để phù hợp với sự đa dạng về điều kiện và khả năng học tập của học sinh các vùng miền.
b) Mục tiêu CT
CT môn Âm nhạc giúp học sinh: (i) Nuôi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ và tình yêu âm nhạc, có đời sống tinh thần phong phú, hình thành và phát triển những phẩm chất cao đẹp; (ii) Trải nghiệm và khám phá nghệ thuật âm nhạc thông qua nhiều hình thức hoạt động, phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác; (iii) Hình thành và phát triển các năng lực âm nhạc đặc thù dựa trên nền tảng kiến thức và kỹ năng âm nhạc phổ thông, qua đó phát triển năng lực tự chủ và tự học; (iv) Nhận thức được sự đa dạng của thế giới âm nhạc và mối liên hệ giữa âm nhạc với văn hoá, lịch sử, xã hội cùng các loại hình nghệ thuật khác, hình thành ý thức bảo vệ và phổ biến các giá trị âm nhạc truyền thống; (v) Phát huy tiềm năng hoạt động âm nhạc, có định hướng nghề nghiệp phù hợp, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
c) Yêu cầu cần đạt về năng lực Âm nhạc
CT giúp học sinh hình thành và phát triển được năng lực âm nhạc, biểu hiện của năng lực thẩm mĩ trong lĩnh vực âm nhạc, bao gồm các thành phần sau:
Thể hiện âm nhạc: Biết tái hiện, trình bày hoặc biểu diễn âm nhạc thông qua các hoạt động hát, đọc nhạc, chơi nhạc cụ, đánh nhịp, vận động,... với nhiều hình thức và phong cách.
Cảm thụ âm nhạc: Biết thưởng thức và cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc, tế nhị và đẹp đẽ của âm nhạc, được thể hiện trong tác phẩm hoặc một bộ phận của tác phẩm. Biểu lộ thái độ và cảm xúc bằng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ cơ thể.
Phân tích và đánh giá âm nhạc: Biết vận dụng kiến thức, kỹ năng, tư duy âm nhạc để phân tích và đánh giá về các phương tiện diễn tả của âm nhạc và phong cách biểu diễn.
Sáng tạo và ứng dụng âm nhạc: Biết kết nối các năng lực, biết vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm âm nhạc vào thực tiễn; ứng tác và biến tấu, đưa ra những ý tưởng hoặc sản phẩm âm nhạc hay, độc đáo. Hiểu và sử dụng âm nhạc trong các mối quan hệ với lịch sử, văn hoá và các loại hình nghệ thuật khác.
d) Nội dung giáo dục cốt lõi của CT
Hát là một nội dung phổ biến và xuyên suốt CT môn Âm nhạc, gồm: bài hát tuổi học sinh, dân ca Việt Nam, bài hát nước ngoài, hợp xướng. Nội dung hợp xướng chỉ được học ở trường trung học phổ thông.
Nhạc cụ là nội dung mang tính phân hoá. Tuỳ theo điều kiện thực tiễn của nhà trường (phương tiện dạy học, năng lực giảng dạy), giáo viên có thể dạy học sinh chơi bộ gõ cơ thể, nhạc cụ tự làm, nhạc cụ Việt Nam (trống nhỏ, song loan, thanh phách, sáo trúc, tiêu, đàn nguyệt, nhạc cụ phổ biến ở địa phương) hoặc nhạc cụ nước ngoài (melodica, recorder, ukulele, harmonica, guitar, keyboard).
Nghe nhạc là một hoạt động phổ biến và có vai trò quan trọng trong giáo dục âm nhạc. Nội dung và yêu cầu cần đạt về nghe nhạc được tích hợp trong tất cả các nội dung, đặc biệt là ở phần học về tác giả và tác phẩm.
Đọc nhạc gồm các nội dung: đọc mẫu âm đơn giản ở giọng Đô trưởng theo kí hiệu bàn tay (từ lớp 1), đọc giai điệu ở giọng Đô trưởng theo kí hiệu ghi nhạc (từ lớp 4), đọc giai điệu ở giọng Đô trưởng hoặc La thứ (từ lớp 6),...
Lí thuyết âm nhạc là những kiến thức cơ bản, phổ thông và mang tính ứng dụng, làm nền tảng cho các hoạt động thực hành âm nhạc. Không nên học riêng về lí thuyết mà tích hợp trong các nội dung: hát, nhạc cụ, đọc nhạc. Học sinh sẽ tiếp nhận lí thuyết thông qua trải nghiệm thực hành. Đây là thay đổi để khắc phục tình trạng dạy học lí thuyết khô khan và nặng nề.
Thường thức âm nhạc gồm: tìm hiểu nhạc cụ, câu chuyện âm nhạc, tác giả và tác phẩm, hình thức biểu diễn, thể loại và cấu trúc âm nhạc, âm nhạc và đời sống. Các nội dung được bố trí dạy học phù hợp với khả năng nhận thức và năng lực của học sinh trong từng cấp học.
e) Phương pháp giáo dục
Căn cứ vào nội dung dạy học, yêu cầu cần đạt, thời lượng và đặc điểm của lớp học, giáo viên nên linh hoạt sử dụng các quy trình âm nhạc (nghe – đọc – tái hiện – phản ứng – sáng tạo – trình diễn – phân tích, đánh giá – ứng dụng) cho phù hợp và hiệu quả.
Ở tiểu học, cần tập trung phát triển cảm xúc thẩm mĩ và tình yêu âm nhạc. Cần lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp với sở thích và nhận thức của học sinh: nghe nhạc, vận động, chơi các trò chơi, kể chuyện,... Cần thiết kế các hoạt động trải nghiệm và khám phá âm nhạc tích hợp nhiều nội dung và hoạt động.
Ở trung học cơ sở: tập trung phát triển các kỹ năng âm nhạc cơ bản. Cần lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp với hứng thú và nhận thức của học sinh: nghe nhạc, vận động, đánh giá, phân tích, sáng tạo, ứng dụng,... Cần thường xuyên củng cố và vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học từ tiểu học.
Ở trung học phổ thông: tập trung nâng cao và hoàn thiện kỹ năng thực hành, dàn dựng và biểu diễn âm nhạc. Cần lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp với phong cách cá nhân, tạo thói quen luyện tập âm nhạc hằng ngày, hình thành định hướng thẩm mĩ và định hướng nghề nghiệp.
g) Đánh giá kết quả giáo dục
– Nguyên tắc đánh giá: Phù hợp với mục tiêu giáo dục và yêu cầu cần đạt đối với mỗi nhóm lớp; Phù hợp với đặc trưng môn học; Đánh giá sản phẩm kết hợp đánh giá quá trình, coi trọng sự tiến bộ của học sinh về năng lực âm nhạc và ý thức học tập; Đánh giá bảo đảm toàn diện, khách quan, chính xác, phân hoá.
– Hình thức đánh giá:
Đánh giá chẩn đoán: Sử dụng vào đầu giai đoạn dạy học, nhằm giúp giáo viên thu thập những thông tin về kiến thức và kỹ năng âm nhạc của từng học sinh, cũng như những điểm mạnh, những nhu cầu của học sinh, từ đó xây dựng kế hoạch và phương pháp giáo dục thích hợp.
Đánh giá thường xuyên (quá trình): Bao gồm đánh giá chính thức (thông qua các hoạt động thực hành, luyện tập, biểu diễn hoặc sáng tạo âm nhạc; có thể bằng các bài kiểm tra giấy kết hợp âm thanh, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tiểu luận hoặc báo cáo,...) và đánh giá không chính thức (bao gồm tìm hiểu hồ sơ học tập của học sinh, quan sát trên lớp, đối thoại, học sinh tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng,...) nhằm giúp giáo viên thu thập những thông tin về quá trình hình thành, phát triển năng lực năng âm nhạc của từng học sinh.
Đánh giá định kỳ (tổng kết): Sử dụng ở cuối học kỳ I và cuối năm học nhằm phối hợp với đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin để phân loại học sinh và điều chỉnh nội dung, phương pháp giáo dục.
Đánh giá định tính: Kết quả học tập được mô tả bằng lời nhận xét hoặc biểu thị bằng các chữ cái, gồm 5 mức độ: A+ (xuất sắc), A (giỏi), B (khá), C (trung bình), D (yếu, chưa đạt yêu cầu). Học sinh sử dụng hình thức này để tự đánh giá sau khi kết thúc mỗi nội dung, mỗi chủ đề, hoặc giáo viên sử dụng để đánh giá chẩn đoán và đánh giá thường xuyên không chính thức. Đánh giá định tính được sử dụng chủ yếu ở cấp tiểu học.
Đánh giá định lượng: Kết quả học tập được biểu thị bằng điểm số theo thang điểm 10. Giáo viên sử dụng hình thức đánh giá này với đánh giá thường xuyên chính thức và đánh giá định kỳ. Đánh giá định lượng được sử dụng chủ yếu ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, đảm bảo quan điểm phân hoá dần ở các lớp học trên.
h) Điều kiện thực hiện CT
– Phòng học bộ môn: Nhà trường cần thiết kế phòng học cho môn Âm nhạc, bố trí cách biệt với các lớp học khác hoặc ở tầng cao nhất để cách âm. Phòng học bộ môn cần trang bị nhạc cụ, phương tiện nghe nhìn, tranh ảnh, sách và tài liệu dạy học,... Nên sử dụng loại bàn ghế dễ di chuyển, xếp gọn, tạo không gian cho học sinh vận động, tham gia các hoạt động âm nhạc hoặc biểu diễn.
– Giáo viên: Giáo viên giảng dạy môn Âm nhạc cấp tiểu học và trung học cơ sở cần có trình độ cao đẳng hoặc đại học về sư phạm âm nhạc. Giáo viên cấp trung học phổ thông cần có trình độ đại học về âm nhạc; ngoài ra, trường trung học phổ thông có thể mời giáo viên thỉnh giảng, mời các nghệ sĩ, nghệ nhân để thực hiện những nội dung phù hợp.
– Triển khai ở trường trung học phổ thông: Nhà trường xây dựng phương án dạy học môn Âm nhạc phù hợp với điều kiện thực tiễn; giáo viên quyết định nội dung dạy học, thời lượng giảng dạy từng nội dung và thiết bị dạy học; học sinh được chủ động lựa chọn nội dung và hình thức học tập phù hợp với khả năng, nguyện vọng và điều kiện của nhà trường.
– Xã hội hoá giáo dục: Nhà trường phối hợp cùng gia đình và xã hội để nâng cao chất lượng giáo dục âm nhạc, khuyến khích học sinh học tập âm nhạc tại gia đình hoặc các trung tâm, câu lạc bộ âm nhạc. Những em có năng khiếu hát, chơi piano, violon, guitar,... cần được tạo điều kiện để tham gia các hoạt động âm nhạc trong và ngoài trường, vừa hỗ trợ tập thể, vừa phát triển các kỹ năng xã hội.

19. CT môn Mĩ thuật

a) Vị trí của môn học
Trong CTGDPT, giáo dục mĩ thuật được thực hiện dạy học ở cả ba cấp và được chia thành hai giai đoạn:
– Giai đoạn giáo dục cơ bản: Mĩ thuật là môn học bắt buộc
– Giai đoạn giáo dục định hướng nghề: Mĩ thuật là môn học được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh.
Là môn học thuộc lĩnh vực nghệ thuật thị giác, mĩ thuật có vai trò chủ yếu trong việc bồi dưỡng, giáo dục thẩm mĩ, góp phần đáp ứng mục tiêu giáo dục hài hoà về đức, trí thể, mĩ cho học sinh.
b) Mục tiêu CT
Thông qua nội dung kiến thức cơ bản, cần thiết về mĩ thuật, CT môn Mĩ thuật góp phần hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thẩm mĩ; bồi dưỡng cho học sinh ý thức tôn trọng sản phẩm văn hoá, nghệ thuật và khả năng ứng dụng năng lực thẩm mĩ vào đời sống; trang bị cho học sinh cái nhìn tương đối tổng quát về những ngành nghề liên quan đến mĩ thuật để định hướng nghề nghiệp sau khi hoàn thành CTGDPT. Thông qua nội dung và phương pháp giáo dục, môn Mĩ thuật góp phần hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, có tinh thần trách nhiệm; các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo.
c) Quan điểm xây dựng CT
Xuất phát từ đặc trưng của môn học, CT môn Mĩ thuật nhấn mạnh các quan điểm xây dựng CT như: khoa học và hiện đại; hệ thống và cơ bản; thực hành và thực tiễn; mở và liên thông. CT tạo cho học sinh cơ hội tiếp cận văn hoá, nghệ thuật dân tộc và thế giới trên cơ sở những kiến thức cơ bản của nghệ thuật thị giác kết hợp với những kiến thức thuộc các lĩnh vực khác của GDPT. CT chú trọng vận dụng đa dạng hình thức thực hành sáng tạo, gắn kiến thức mĩ thuật với thực tiễn cuộc sống thông qua lồng ghép hoạt động thảo luận nghệ thuật và hoạt động thực hành nghệ thuật để phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh. CT hướng học sinh tới nhận thức các giá trị thẩm mĩ phù hợp với truyền thống văn hoá, nghệ thuật dân tộc và thời đại; giúp học sinh hình thành, phát triển những phẩm chất cao đẹp của con người Việt Nam và những giá trị phổ quát của công dân toàn cầu.
d) Nội dung giáo dục
Kết cấu CT môn Mĩ thuật lấy trục phát triển chính là những đơn vị kiến thức cốt lõi của mĩ thuật gồm các yếu tố tạo hình và các nguyên lí tạo hình cơ bản, nhằm bồi dưỡng, phát triển năng lực thẩm mĩ thị giác cho học sinh. Ba mạch kiến thức xuyên suốt ba cấp học của môn Mĩ thuật là: mĩ thuật tạo hình, mĩ thuật ứng dụng, thảo luận mĩ thuật. Ở cấp tiểu học, CT chú trọng hướng dẫn học sinh sử dụng kiến thức mĩ thuật để tìm hiểu, khám phá, biểu đạt bản thân và thế giới xung quanh. Ở cấp trung học cơ sở, CT đảm bảo cho học sinh tiếp cận với các trường phái, phong cách, di sản văn hoá, nghệ thuật của Việt Nam và thế giới để vận dụng vào thực hành, sáng tạo thẩm mĩ gắn với thực tiễn đời sống. Ở cấp trung học phổ thông, CT được mở rộng, phát triển theo hướng tiếp cận đa ngành nghề thuộc lĩnh vực nghệ thuật thị giác và được thiết kế thành các học phần; bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, CT thiết kế các chuyên đề học tập, đáp ứng sở thích và thiên hướng phát triển mĩ thuật, chuẩn bị tham gia đời sống xã hội của học sinh.
e) Phương pháp giáo dục
Việc đổi mới phương pháp dạy học Mĩ thuật theo hướng tiếp cận năng lực là trọng tâm của CT. Dạy học Mĩ thuật theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ trang bị kiến thức cho học sinh mà chú trọng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề thẩm mĩ gắn với những tình huống của cuộc sống. Thông qua lồng ghép hoạt động thực hành nghệ thuật và hoạt động thảo luận nghệ thuật, học sinh vừa là “người sáng tạo nghệ thuật” vừa là “người thưởng thức nghệ thuật, định giá các giá trị thẩm mĩ”.
CT chú trọng tổ chức cho học sinh học tập bằng hoạt động trải nghiệm trong môi trường học tập đa dạng ở trong lớp học, ngoài cuộc sống, bằng thực hành, sáng tạo với các chất liệu, vật liệu sẵn có ở địa phương, vật liệu sưu tầm, tái sử dụng. CT chủ trương phối hợp sử dụng các công cụ, phương tiện học tập truyền thống với khai thác, sử dụng những thiết bị công nghệ, nguồn tài liệu internet một cách phù hợp trong tổ chức dạy học, nhằm tạo cơ hội để học sinh được vận dụng kiến thức, kỹ năng sáng tạo ra các sản phẩm mĩ thuật mang tính thời đại và đưa các sản phẩm sáng tạo vào thực tiễn đời sống.
 g) Đánh giá kết quả giáo dục
Mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả giáo dục là đối chiếu, so sánh năng lực học sinh đạt được với năng lực mà môn học Mĩ thuật có nhiệm vụ phát triển ở từng cấp học, để từ đó giáo viên có những biện pháp cải thiện kịp thời hoạt động dạy học. CT đặt trọng tâm vào việc đánh giá khả năng nhận thức thẩm mĩ và khả năng vận dụng kiến thức mĩ thuật để sáng tạo và giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn. Phương pháp đánh giá chủ yếu là đánh giá quá trình kết hợp với đánh giá tổng kết thông qua việc sử dụng những công cụ đánh giá như quan sát, nhận xét sản phẩm, dự án nhỏ, hồ sơ học tập…
h) Điều kiện thực hiện CT
Khác với CT hiện hành, nội dung CT môn Mĩ thuật lần này không thiết kế theo các dạng bài học độc lập, cụ thể mà tiếp cận thông qua các yếu tố và nguyên lí tạo hình dựa trên lồng ghép hoạt động thực hành nghệ thuật và thảo luận nghệ thuật. Tuy nhiên, cách tiếp cận nội dung các dạng bài về cơ bản không thay đổi. Do đó, giáo viên cần nghiên cứu kỹ CT và chủ động tham gia bồi dưỡng, tập huấn là có thể thực hiện được. Đặc biệt, giáo viên tiểu học phát huy kết quả của Dự án Hỗ trợ giáo dục Mĩ thuật tiểu học (SAEPS) thì việc triển khai dạy học CT sẽ thuận lợi. Ở cấp trung học phổ thông, trong thời gian các trường chưa được biên chế giáo viên, có thể căn cứ trên nhu cầu lựa chọn của học sinh và điều kiện thực tiễn của nhà trường để thực hiện CT một cách linh hoạt như: mời giáo viên ở các cơ sở đào tạo/tổ chức nghề nghiệp… hoặc cho phép học sinh được đăng kí học ở một cơ sở/trường khác đáp ứng được nhu cầu học tập của bản thân.
Trong tổ chức hoạt động dạy học, nếu chuyển đổi từ dạy học ở phòng học truyền thống sang phòng học bộ môn thì sẽ phát huy được vai trò tối ưu của đặc thù môn học, cũng như khai thác sử dụng các thiết bị và đồ dùng dạy học trong dạy học Mĩ thuật. Tuy nhiên, trong điều kiện thực tế hiện nay, khi việc dạy học ở các phòng học truyền thống vẫn còn phổ biến ở nước ta, nhà trường và giáo viên tùy vào điều kiện cụ thể của từng địa phương, có thể chuẩn bị một số đồ dùng trực quan trong dạy học Mĩ thuật như: Tranh, ảnh, đồ vật, đồ dùng…, băng đĩa hình ảnh, tư liệu với sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật như máy tính, đèn chiếu (overhead), máy chiếu (projector) và Internet. Mĩ thuật là môn học nghệ thuật, do vậy, việc tạo các không gian, hình thức học tập khác nhau và khai thác nguồn vật liệu sẵn có… trong tổ chức dạy học sẽ thúc đẩy hứng thú, kích thích khả năng hợp tác, giải quyết vấn đề trong thực hành, sáng tạo thẩm mĩ của học sinh.

20. CT Hoạt động trải nghiệm/ Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

a) Vị trí của hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12. Ở tiểu học, hoạt động này được gọi là Hoạt động trải nghiệm; ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, được gọi là Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp. 
Hoạt động trải nghiệm trong CTGDPT được phân chia theo hai giai đoạn: (i) Giai đoạn giáo dục cơ bản: Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân trong các hoạt động khác nhau, mỗi học sinh vừa tham gia vừa thiết kế và tổ chức các hoạt động cho chính mình, qua đó tự khám phá, điều chỉnh bản thân, điều chỉnh cách tổ chức hoạt động để sống và làm việc hiệu quả. Ở giai đoạn này, mỗi học sinh bước đầu xác định được sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản của người lao động và người công dân có trách nhiệm. (ii) Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: CT Hoạt động trải nghiệm tiếp tục phát triển những phẩm chất và năng lực đã hình thành từ giai đoạn giáo dục cơ bản thông qua hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động, hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng và hoạt động giáo dục hướng nghiệp nhưng tập trung cao hơn vào việc phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp.
b) Mục tiêu CT
Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh hình thành và phát triểnnăng lực thích ứngvớicuộcsống, năng lực thiếtkế và tổchứchoạt động, năng lực địnhhướngnghềnghiệp thông qua các chủ đề hoạt động gắn với những nội dung cụ thể về bản thân, quê hương, đất nước, con người. Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam.
c) Quan điểm xây dựng CT
CT Hoạt động trải nghiệm tuân thủ các qui định cơ bản được nêu trong CTGDPT tổng thể và bảo đảm hài hoà giữa lí thuyết và thực tiễn, tính khoa học và tính sư phạm, tính hiện đại và truyền thống. Ngoài ra CT Hoạt động trải nghiệm bảo đảm sự cân đối giữa hoạt động cá nhân và hoạt động tập thể, giữa hoạt động trên lớp và hoạt động ngoài nhà trường, đảm bảo tính chỉnh thể, sự nhất quán và phát triển liên tục qua các lớp, các cấp. Nội dung CT được thiết kế thành các nhiệm vụ khác nhau: nhiệm vụ cá nhân, nhiệm vụ nhóm, nhiệm vụ tập thể. CTHoạt động trải nghiệm là CT mở, linh hoạt, các cơ sở giáo dục lựa chọn nội dung, hình thức, không gian và thời gian hoạt động sao cho phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của mình và đáp ứng mục tiêu giáo dục.
d) Nội dung hoạt động
CT Hoạt động trải nghiệm bao gồm các nội dung hoạt động: Hoạt động phát triển cá nhân, Hoạt động lao động, Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng, Hoạt động giáo dục hướng nghiệp. Bốn nội dung hoạt động này được thực hiện thông qua bốn loại hoạt động chủ yếu: Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ. Một số nội dung sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam được tích hợp trong nội dung các hoạt động trên.
Ở tiểu học, CT Hoạt động trải nghiệm tập trung nhiều hơn vào các hoạt động phát triển bản thân, kỹ năng sống, quan hệ với bạn bè, thầy cô và người thân trong gia đình. Bên cạnh đó, các hoạt động lao động, hoạt động xã hội và làm quen với một số nghề gần gũi cũng được tổ chức thực hiện.
Ở trung học cơ sở, CT tập trung nhiều hơn vào các hoạt động xã hội, hoạt động phục vụ cộng đồng và bắt đầu đẩy mạnh các hoạt động hướng nghiệp. Tuy nhiên, hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động vẫn được tiếp tục triển khai để phát triển các phẩm chất và năng lực của học sinh.
Ở trung học phổ thông, CT Hoạt động trải nghiệm tập trung cao hơn vào nội dung hoạt động giáo dục hướng nghiệp. Thông qua các chủ đề sinh hoạt tập thể, hoạt động lao động sản xuất, câu lạc bộ hướng nghiệp và các hoạt động định hướng nghề nghiệp khác, học sinh được đánh giá và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp; có thể tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp; được rèn luyện phẩm chất và năng lực để thích ứng với nghề nghiệp tương lai.
e) Phương thức tổ chức hoạt động
Khi tổ chức hoạt động trải nghiệm, giáo viên và nhà trường chủ động lựa chọn các phương pháp giáo dục và hình thức tổ chức cụ thể phù hợp với đặc điểm học sinh, điều kiện của nhà trường, địa phương.
Phương pháp giáo dục trong Hoạt động trải nghiệm phải đáp ứng các yêu cầu sau: Làm cho người học sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực; Giúp người học suy nghĩ về những gì trải nghiệm; Giúp người học phát triển kỹ năng phân tích, khái quát hoá các kinh nghiệm có được; Tạo cơ hội cho người học có kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên những tri thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm.
Hình thức tổ chức Hoạt động trải nghiệm bao gồm: hình thức có tính khám phá (thực địa – thực tế, tham quan, cắm trại, trò chơi,...); hình thức có tính thể nghiệm, tương tác (diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hoá,...); hình thức có tính cống hiến (thực hành lao động; hoạt động tình nguyện, nhân đạo...); hình thức có tính nghiên cứu (dự án và nghiên cứu khoa học, hoạt động theo nhóm sở thích).
g) Đánhgiá kếtquảgiáodục
Đánh giá kết quả Hoạt động trải nghiệm của học sinh là quá trình thu thập những thông tin từ quan sát học sinh trong quá trình hoạt động; từ nghiên cứu sản phẩm hoạt động của học sinh, đặc biệt là sản phẩm thực hành và ứng dụng; từ kết quả tự đánh giá của học sinh, đánh giá của nhóm học sinh và đánh giá của các lực lượng giáo dục khác, dựa trên mục tiêu mà CT Hoạt động trải nghiệm đã xác định. Kết quả đánh giá sẽ là cơ sở quan trọng để giáo viên điều chỉnh các hoạt động cho phù hợp, đặc biệt, đánh giá tạo ra động lực thúc đẩy sự nỗ lực rèn luyện, phấn đấu, tự hoàn thiện của mỗi học sinh.Cùng với kết quả học tập các môn học, kết quả đánh giá Hoạt động trải nghiệm được ghi vào hồ sơ học tập của học sinh (tương đương như một môn học).
h) Điều kiện thực hiện CT
ĐểCTthựchiện đầy đủtrongcácnhà trườngthì kếtquảgiáodụctronghoạt độngtrảinghiệmphải đượcxemlà mộttiêuchí xếploạihọcsinh, giáoviênvà nhà trườngnhư kếtquảgiáodụctrongcácmônhọc. Hoạt độngtrảinghiệmcó thể đượctổchứctạinhiềuthời điểm, địa điểmkhácnhauvớinhiềunộidungvà quymô khácnhau, bởivậy, tuỳtheocáchtổchức đểhuy độngsựthamgia, phốihợpcủacáclựclượnggiáodụctrongvà ngoàinhà trườngnhư: giáoviênchủnhiệmlớp, giáoviênbộmôn, cánbộ Đoàn, tổngphụtrách Đội, BanGiámhiệunhà trường, chamẹhọcsinh. Nhà trườngcầntranhthủsựchỉ đạo, hỗtrợcủachínhquyền địaphương, cáccơ quan, đoànthể, tổchức, doanhnghiệp, cácnhà hoạt độngxã hội, nghệnhân, ngườilao độngtiêubiểuở địaphương,... chocáchoạt độnggiáodụcnày.

 
 

[1]Theo Tổ chức OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới).
[2]Theo F.E. Weinert.
[3]Theo nhà tâm lí học D. Tremblay.
[4]Chủ yếu là ba tài liệu sau: (i) The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary (Xác định và lựa chọn các năng lực cốt lõi: Tóm tắt) của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế, năm 2005); (ii) Key Competencies for Lifelong Learning – A European Reference Framework (các năng lực cốt lõi để học tập suốt đời – Khung tham chiếu châu Âu) của EU (Liên minh Châu Âu, năm 2006); (iii) New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology  (Tầm nhìn mới về giáo dục: Mở khoá cho tiềm năng của công nghệ) của WEF (Diễn đàn Kinh tế Thế giới, năm 2015).
 
[5]Như Lí thuyết kiến tạo của Jean Piaget, Lev Vygosky, John Dewey,…; Lí thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Lev Vygotsky; Lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
[6]CT GDPT tổng thể đã đăng tải trên Cổng thông tin điện tử của Bộ GDĐT từ ngày 28/7/2017.






 

Tổng số điểm của bài viết là: 0 trong 0 đánh giá
Click để đánh giá bài viết

Những tin mới hơn

Những tin cũ hơn